Các vấn đề về chẩn đoán
Rối loạn phát triển ngôn ngữ liên quan đến những gì?
Theo truyền thống, việc tập trung vào tình trạng suy giảm ngôn ngữ “biệt định” đã khiến các nhà nghiên cứu và nhà lâm sàng xem xét sự phát triển ngôn ngữ của trẻ so với tuổi sinh học và mức độ khả năng nhận thức tổng thể của trẻ hay “tuổi tâm thần”. Tuổi tâm thần là chỉ số đánh giá mức độ phát triển; nó là điểm số tương đương với độ tuổi được tính từ một bài kiểm tra tiêu chuẩn về khả năng nhận thức. Để đo tuổi tâm thần ở trẻ em bị DLD, chúng tôi cố gắng sử dụng các bài kiểm tra nhận thức không liên quan đến việc diễn đạt hoặc hiểu lời nói, hoặc có nhưng càng ít càng tốt. Chúng tôi không muốn đánh giá khả năng nhận thức của trẻ em bị DLD dựa trên khả năng ngôn ngữ của chúng, bởi vì chúng tôi đã biết rằng các kỹ năng ngôn ngữ của những đứa trẻ này có khả năng không tốt lắm. Một số bài kiểm tra kỹ năng nhận thức được thiết kế để đánh giá các khía cạnh của tư duy và giải quyết vấn đề nhằm giảm thiểu sự tham gia của ngôn ngữ.
Vậy tại sao người ta lại sử dụng tuổi tâm thần, chứ không phải tuổi sinh học, làm điểm tham chiếu để quyết định xem một đứa trẻ có bị DLD hay không? Có điều, chúng ta thường không mong đợi kỹ năng ngôn ngữ của trẻ tốt hơn mức phát triển chung (Miller, 1981), mặc dù điều này đôi khi xảy ra (Rice, 2016). Một đứa trẻ hoạt động ở cấp độ 3 tuổi nói chung có nên đạt được các kỹ năng ngôn ngữ tương ứng với độ tuổi 8 tuổi không?
Lahey (1990) có lẽ là người đầu tiên trong lĩnh vực bệnh học ngôn ngữ, đưa ra quan điểm chống lại việc tham chiếu nhận thức. Bà chỉ ra rằng nhiều vấn đề về đo lường tâm lý có liên quan đến việc đo tuổi tâm thần. Đầu tiên, không thể chấp nhận về mặt tâm lý học khi so sánh điểm tuổi thu được từ các bài kiểm tra ngôn ngữ và nhận thức khác nhau mà không được xây dựng để so sánh, không được chuẩn hóa trên cùng một quần thể và có thể không có sai số đo lường tiêu chuẩn tương tự hoặc phạm vi biến thiên. Thứ hai, có những vấn đề cơ bản trong việc sử dụng điểm số tương đương với độ tuổi để xác định xem liệu điểm số của trẻ có nằm ngoài phạm vi bình thường hay không. Lahey cũng nhấn mạnh những khó khăn về mặt lý thuyết khi đánh giá nhận thức phi ngôn ngữ, tập trung lập luận của bà vào lý do để quyết định khía cạnh nào trong số nhiều khía cạnh có thể có của nhận thức phi ngôn ngữ phải là tiêu chuẩn so sánh. Vì tất cả những lý do này, Lahey gợi ý rằng tuổi sinh học là tiêu chuẩn được đo lường đáng tin cậy nhất để tham khảo về kỹ năng ngôn ngữ trong xác định chứng rối loạn ngôn ngữ.
Nhớ lại về Jamie! Hai nhà trị liệu liên quan đến trường hợp của cậu bé ấy khác nhau chính xác về điểm này. ASHA (2000a) đã lập luận mạnh mẽ chống lại “tham khảo nhận thức” trong việc đưa ra quyết định về tính đủ điều kiện cho các dịch vụ. Một chỉ trích chính là các kết hợp khác nhau của các bài kiểm tra có thể mang lại các khuyến nghị về tính đủ điều kiện khác nhau cho cùng một học sinh. Làm sao có thể? Thông thường, trẻ nhỏ mắc chứng DLD có cấu trúc ngôn ngữ không đồng đều, với sự thiếu hụt nghiêm trọng về hình thái và cú pháp cũng như thế mạnh tương đối về kiến thức từ vựng (Abbeduto & Boudreau, 2004; Rice, 2000; 2004). Do đó, chúng ta có thể mong đợi điểm từ vựng phù hợp hơn với điểm IQ phi ngôn ngữ, trong khi các bài kiểm tra về cú pháp có thể dẫn đến sự chênh lệch rất lớn.
Tuy nhiên, vai trò của IQ phi ngôn ngữ trong các tiêu chí chẩn đoán và quyết định điều trị vẫn còn rất nhiều tranh cãi (Bishop, 2014; Reilly và cộng sự, 2014). Trên thực tế, điểm IQ phi ngôn ngữ vẫn được sử dụng ở nhiều quốc gia làm tiêu chí loại trừ, do đó hạn chế khả năng tiếp cận các dịch vụ SLP chuyên biệt cho trẻ em có kỹ năng phi ngôn ngữ thấp (thường được định nghĩa là 1 hoặc hơn nữa độ lệch chuẩn [SDs] dưới mức trung bình, hoặc 1 khác biệt SD giữa khả năng nói và không lời; Dockrell, Lindsay, Letchford, & Mackie, 2006). Nhưng những quyết định như vậy không dựa trên bằng chứng. Đầu tiên, các nghiên cứu dọc về trẻ em bị rối loạn ngôn ngữ đã báo cáo rằng điểm khả năng phi ngôn ngữ không ổn định hơn và đôi khi ‘rơi’ điểm khả năng phi ngôn ngữ theo thời gian (Botting, 2005; Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase, & Kaplan, 1998; Conti-Ramsden , St Clair, Pickles, & Durkin, 2012). Điều này không chắc phản ánh sự mất khả năng trên thực tế; thay vào đó, nó cho thấy rằng ngôn ngữ là một công cụ giải quyết vấn đề tuyệt vời và nhiều trẻ em có khả năng ngôn ngữ đã sử dụng các chiến lược ngôn ngữ để giúp chúng suy luận ra các câu trả lời trong các bài kiểm tra không lời. Điều này đặt đứa trẻ bị DLD vào một bất lợi rõ rệt. Ngoài ra, Norbury và các đồng nghiệp (2016) đã đánh giá cụ thể hồ sơ lâm sàng của trẻ em từ 5 đến 6 tuổi với các mức độ khác nhau về khả năng phi ngôn ngữ trong một nghiên cứu dân số. Họ phát hiện ra rằng những đứa trẻ có điểm IQ tiêu chuẩn phi ngôn ngữ từ 70 đến 85 không khác với những đứa trẻ có điểm IQ phi ngôn ngữ lớn hơn 85 trên hồ sơ hoặc mức độ nghiêm trọng của việc thiếu hụt ngôn ngữ, chúng cũng không bị thâm hụt học tập nghiêm trọng hơn hoặc có các vấn đề xã hội, cảm xúc hoặc hành vi rộng hơn.
Chỉ khi rối loạn ngôn ngữ xảy ra trong bối cảnh khuyết tật trí tuệ và / hoặc các rối loạn y học khác thì hồ sơ mới có sự khác biệt về mặt định tính. Vẫn có khả năng những trẻ có điểm IQ phi ngôn ngữ trung bình thấp (tức là 70 đến 85) sẽ cho thấy bằng chứng về các mẫu lỗi khác nhau về mặt chất lượng trên một số thước đo ngôn ngữ, hoặc quỹ đạo phát triển của các cấu trúc ngôn ngữ nhất định có thể khác với những trẻ có khả năng nhận thức cao hơn (Rice, 2016). Tuy nhiên, việc từ chối các dịch vụ đối với trẻ em vì điểm IQ phi ngôn ngữ nói chung bị áp đặt không phù hợp với đặc điểm của Đạo luật Giáo dục Người khuyết tật của Mĩ năm 1997, quy định rằng các dịch vụ được xác định dựa trên một cơ sở cá nhân (Whitmire, 2000a). Ngoài ra, vì những đứa trẻ có khả năng phi ngôn ngữ thấp hơn thường bị loại khỏi các nghiên cứu, nên có rất ít bằng chứng liên quan đến khả năng phát triển ngôn ngữ của những đứa trẻ này để đáp ứng với can thiệp, hoặc thực tế, những loại phương pháp tiếp cận can thiệp nào ảnh hưởng đến sự thay đổi có ý nghĩa.
Vì vậy, ngay cả khi chúng tôi không sử dụng tiêu chí chênh lệch tuổi tâm thần để xác định trẻ em mắc bệnh DLD, thông tin về tuổi tâm thần vẫn có thể cung cấp cho chúng tôi một số hướng dẫn để giúp xác định mục tiêu can thiệp và có thể xây dựng cơ sở bằng chứng liên quan đến phản ứng với can thiệp. Bằng cách nắm được ý tưởng chung về mức độ phát triển của trẻ, thông qua các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa cũng như thông qua các công cụ đo lường hành vi thích ứng, chúng tôi có thể xác định những hành vi nào là hợp lý để nhắm mục tiêu trong một chương trình can thiệp. Ví dụ: chúng tôi sẽ không mong đợi một đứa trẻ khuyết tật trí tuệ làm việc theo các mục tiêu ngôn ngữ phù hợp với độ tuổi sinh học của trẻ, ngay cả khi độ tuổi đó được sử dụng làm điểm tham chiếu để xác định nhu cầu can thiệp ngôn ngữ. Thay vào đó, chúng tôi muốn đánh giá mức độ hoạt động hiện tại của trẻ và nhắm mục tiêu các hành vi ngôn ngữ ngay trên mức phát triển hiện tại và rất quan trọng đối với sự thành công trong môi trường học ở nhà hoặc trường học ngay lúc đó của trẻ.
Có những dạng phụ nào của rối loạn phát triển ngôn ngữ không?
Rõ ràng là có nhiều cách khác nhau mà ngôn ngữ có thể bị suy giảm, điều này đặt ra câu hỏi liệu có các dạng phụ của DLD hay không. Phân loại cho “các dạng phụ” của rối loạn ngôn ngữ đã được sử dụng trong một số năm (Conti-Ramsden và cộng sự, 1999; Rapin và Allen, 1987), nhưng chúng có hữu ích không?
Một giả định ở đây là các cơ chế sinh học làm phát sinh một nhóm con cụ thể khác với các cơ chế sinh học sinh ra các dạng khó khăn khác về ngôn ngữ. Hiện tại, chưa có đủ bằng chứng cho thấy trường hợp này xảy ra. Mối quan tâm thứ hai là các hệ thống kiểu con này hiếm khi tính đến sự phát triển. Các nghiên cứu dọc đã chứng minh rằng mặc dù các nhóm con dường như tồn tại trong suốt các năm học, nhưng những đứa trẻ tạo nên các nhóm con đó sẽ di chuyển linh hoạt giữa chúng theo thời gian (Conti-Ramsden và cộng sự, 1999; Tomblin và cộng sự, 2003). Trẻ em có thể bắt đầu với một kiểu rối loạn ngôn ngữ cú pháp chủ yếu là từ vựng, nhưng khi chúng lớn lên, có thể gần giống với những đứa trẻ có những lo lắng về ngôn ngữ thực dụng. Nói cách khác, mặc dù sự hiện diện của rối loạn ngôn ngữ có xu hướng ổn định theo thời gian, nhưng bản chất của rối loạn ngôn ngữ đó rất có thể thay đổi. Vì những lý do này, nhóm CATALISE (2017) đã không đạt được sự thống nhất về thuật ngữ xung quanh các nhóm con, và thay vào đó, lập luận cho một cách tiếp cận liên quan đến việc mô tả các khía cạnh của mức độ và khiếm khuyết ngôn ngữ.
Thấp hơn bao nhiêu thì được xem xét?
Nguyên lý trung tâm của quan điểm chủ nghĩa tự nhiên do Tomblin (2008) tổ chức mà chúng ta đã thảo luận trước đó là rối loạn có thể được định nghĩa là sự sai lệch so với hiệu suất trung bình. Các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa hoàn thành tốt vai trò này; họ đo lường một tập hợp các kỹ năng ở một số lượng lớn trẻ em được lấy từ dân số chung và thiết lập điểm chuẩn dựa trên thành tích trung bình của những đứa trẻ đó. Điều này cho phép chúng tôi so sánh thành tích của cá nhân trẻ với khả năng trung bình của nhóm bạn cùng lứa. Tuy nhiên, nơi chúng tôi đặt mức cắt cho độ lệch đáng kể so với mức trung bình là hoàn toàn tùy ý; trong các chẩn đoán y khoa, phạm vi “bình thường” thường được coi là điểm trong khoảng 2 SD của giá trị trung bình, bao gồm 95% dân số. Do đó, một nhà tự nhiên học có thể chẩn đoán trẻ em đạt trên 2 SD dưới mức trung bình (tức là phân vị thứ ba trở xuống) với DLD.
Mặc dù đây không phải là một cách tiếp cận không hợp lý, nhưng có một số vấn đề với nó. Đầu tiên, trẻ em mắc chứng DLD thường có cấu hình không đồng đều về kỹ năng ngôn ngữ và sự thiếu hụt. Nhớ Jamie? Nếu chúng tôi cho anh ta 10 bài kiểm tra khai thác các khía cạnh khác nhau của ngôn ngữ và anh ta chỉ đạt được điểm “lệch” ở một trong những bài kiểm tra đó, liệu điều đó có cấu thành DLD không? Mặt khác, Jamie có thể đạt từ -1 đến -2 SDs trên 9 trong số 10 bài kiểm tra đó. Nếu chúng tôi cố chấp chặt chẽ -2 SDs của mình, Jamie sẽ không đáp ứng tiêu chí cho DLD và có thể gặp khó khăn đáng kể trong việc đối phó trong các tình huống hàng ngày.
Ở một số nơi, tiêu chuẩn lát cắt điểm số cho là đủ điều kiện nhận dịch vụ là bắt buộc, và bác sĩ lâm sàng phải tuân theo các điểm đó, chỉ có buông lỏng trong việc lựa chọn dụng cụ nào sẽ sử dụng để đo lường hiệu suất. Trong các trường hợp khác, quyết định này được đưa ra trên cơ sở cân nhắc về việc nguồn . Ví dụ, nếu một nhà lâm sàng chấp nhận tất cả những đứa trẻ đạt hơn 1 SD dưới mức trung bình trong một bài kiểm tra tiêu chuẩn duy nhất (khoảng 16% dân số), kết quả có thể hỗn loạn và kiệt sức nhanh chóng. Mặt khác, việc gắn bó chặt chẽ với điểm cắt -2 SDs sẽ chỉ phục vụ cho khoảng 3% dân số, hạn chế khả năng tiếp cận hỗ trợ đối với những trẻ em thực sự có nhu cầu.
Thông thường, các nhà nghiên cứu và lâm sàng làm việc ở mức trung bình và coi những đứa trẻ có điểm số ở phân vị thứ 10 dưới cùng (tương đương với điểm tiêu chuẩn là 80, hoặc -1,25 SDs dưới mức trung bình tiêu chuẩn) là mắc bệnh DLD.
Có bằng chứng thực nghiệm nào để hỗ trợ điểm trung bình này không? Trong một mẫu dịch tễ học, Tomblin và các đồng nghiệp (1997) đã sử dụng một loạt các bài kiểm tra khai thác ba lĩnh vực ngôn ngữ (từ vựng, ngữ pháp và tường thuật) theo hai phương thức (diễn đạt và hiểu), mang lại năm điểm tích hợp. Họ chẩn đoán DLD sơ cấp khi nhập học nếu ít nhất hai trong số năm điểm tích hợp trên -1,25 SD (phân vị thứ 10), điểm tiêu chuẩn trong bài kiểm tra trí thông minh phi ngôn ngữ là 87 trở lên và đứa trẻ đáp ứng các tiêu chí loại trừ điển hình. Trong một mẫu dân số, điều này dẫn đến độ nhạy 0,85 (khả năng xác định các trường hợp rối loạn thực sự) và độ đặc hiệu 0,99 (khả năng xác định chính xác các trường hợp không mắc bệnh), ước tính tỷ lệ hiện mắc là 7,4%. Ba điểm về nghiên cứu này là đáng chú ý. Thứ nhất, mức độ suy giảm tổng thể theo yêu cầu của các tác giả này là khá nhẹ nhàng (mức độ nghiêm trọng tổng thể là -1,12 SD), và do đó có thể bao gồm cả trẻ em bị chậm phát triển ngôn ngữ thoáng qua hơn. Thật vậy, 46% trẻ em được Tomblin và các đồng nghiệp xác định là mắc chứng DLD khi nhập học không đáp ứng các tiêu chuẩn chẩn đoán DLD một năm sau đó, cho thấy những tiêu chí này xác định một số lượng lớn dương tính giả (Tomblin và cộng sự, 2003). Thứ hai, một phát hiện hấp dẫn từ nghiên cứu này là chỉ 29% trẻ em đáp ứng các tiêu chí nghiên cứu về DLD được cha mẹ hoặc người thực hành đánh giá xác định là gặp khó khăn về ngôn ngữ. Ngay cả khi các tiêu chí về mức độ nghiêm trọng hơn được áp dụng để chỉ bao gồm những trẻ có điểm ngôn ngữ tổng hợp từ -2 SDs trở lên, tỷ lệ trẻ gặp khó khăn về ngôn ngữ được đưa vào lâm sàng chỉ tăng lên 39%. Điều này cho thấy rằng các đặc điểm dẫn đến nhận dạng DLD trong các trường hợp hàng ngày có thể khác với các đặc điểm được xác định bằng các bài kiểm tra tiêu chuẩn (Bishop & Hayiou-Thomas, 2008). Thứ ba, bảng đánh giá không bao gồm các thước đo về kỹ năng ngữ âm hoặc khả năng thực dụng; khiếm khuyết trong những lĩnh vực này cũng có thể tác động tiêu cực đến sự phát triển giáo dục và / hoặc xã hội. Điều thú vị là Bishop và Hayiou-Thomas (2008) đã báo cáo rằng trong một mẫu các cặp song sinh mắc chứng DLD, những đứa trẻ được giới thiệu để đánh giá về ngôn ngữ-lời nói có nhiều khả năng bị khiếm khuyết xử lý âm vị học hơn những đứa trẻ khác. Do đó, việc đưa các vấn đề âm vị học vào tiêu chí chẩn đoán có thể làm tăng sự phù hợp giữa mẫu dân số và mẫu lâm sàng.
Ảnh hưởng của rối loạn ngôn ngữ đến sinh hoạt hàng ngày là gì?
Điểm kiểm tra chuẩn hóa có thể cung cấp cho chúng ta một số thông tin hữu ích về khả năng của một đứa trẻ so với các bạn cùng lứa tuổi. Nhưng đôi khi chúng ta có thể cần thêm điểm khác ngoài điểm tiêu chuẩn để xác định xem có cần hay không các dịch vụ ngôn ngữ nói. Tại sao vậy? Đầu tiên, các bài kiểm tra với các thuộc tính đo lường tâm lý đầy đủ (chẳng hạn như, tính hiệu lực; sai số chuẩn của phép đo; và các mẫu định mức đại diện, lớn) không phải lúc nào cũng có sẵn để kiểm tra ở mọi lứa tuổi, cho tất cả các cộng đồng ngôn ngữ hoặc cho tất cả các khía cạnh của ngôn ngữ và giao tiếp. Ví dụ, đo lường khả năng ngôn ngữ thực dụng và giao tiếp xã hội nổi tiếng là khó (Adams, 2002; Norbury, 2014), một phần lớn là do những kỹ năng này phụ thuộc vào ngữ cảnh. Do đó, bất kỳ nỗ lực nào để cấu trúc và tiêu chuẩn hóa bối cảnh đều loại bỏ một mức độ lớn thách thức. Ngoài ra, mặc dù tình hình đang được cải thiện, nhiều công cụ tiêu chuẩn hóa của chúng tôi lại thiên lệch về văn hóa và ngôn ngữ, khiến trẻ em từ các nền văn hóa kém chính thống ở vào thế bất lợi (Norbury & Sparks, 2013). Một giải pháp là phát triển các bài kiểm tra không dựa vào kiến thức văn hóa hoặc ngôn ngữ, mà thay vào đó là đánh giá khả năng “xử lý” thông tin mới lạ, chẳng hạn như nhiệm vụ lặp lại không từ (NWR). Mặc dù những nhiệm vụ này giúp phân biệt sự khác biệt ngôn ngữ với rối loạn ngôn ngữ một cách đáng tin cậy (Rodekhor & Haynes, 2001; Windsor, Kohnert, Lobitz, & Pham, 2010), chúng đã không cung cấp cho nhà lâm sàng bức tranh về khả năng ngôn ngữ của trẻ, khiến chúng bị hạn chế sử dụng trong lập kế hoạch can thiệp. Do đó, trong một số tình huống, điểm số phù hợp với lứa tuổi trong một bài kiểm tra tiêu chuẩn có thể xảy ra ngay cả khi đứa trẻ gặp khó khăn đáng kể trong giao tiếp ở các tình huống hàng ngày. Mặt khác, đôi khi trẻ em đạt điểm thấp hơn mong đợi trong một bài kiểm tra, nhưng kỹ năng giao tiếp của chúng rất phù hợp với các cá nhân khác từ nền tảng văn hóa của chúng.
Quan điểm chuẩn mực do Tomblin (2008) ủng hộ nhấn mạnh rằng rối loạn ngôn ngữ phải liên quan đến sự khiếm khuyết đáng kể một phần tương đối so với các kỳ vọng về môi trường. Theo nghĩa thông thường, điều đó có nghĩa là sự khiếm khuyết đủ lớn để được những người bình thường như cha mẹ và giáo viên chú ý – không chỉ các chuyên gia phát triển ngôn ngữ – và điều đó ảnh hưởng đến cách đứa trẻ hoạt động xã hội hoặc học tập trong môi trường trực tiếp của chúng. Nói cách khác, sự suy yếu phải có một số hậu quả trong sự thích ứng. Một thách thức đối với quan điểm này là một số dạng khiếm khuyết ngôn ngữ nhất định dễ thấy hơn đối với những người không chuyên. Ví dụ, trẻ em được giới thiệu đến đánh giá chuyên môn có nhiều khả năng gặp khó khăn hơn với âm lời nói hoặc sự non nớt trong ngôn ngữ diễn đạt (Bishop & Hayiou-Thomas, 2008; Zhang và Tomblin, 2000). Các vấn đề tế nhị về khả năng hiểu ngôn ngữ có thể dễ bị bỏ sót hơn; tuy nhiên, những khó khăn tinh tế này có thể biểu hiện ở trình độ học vấn kém, khó khăn trong xã hội hoặc các vấn đề về hành vi. Mặt khác, trẻ em có thể đạt điểm thấp trong các bài kiểm tra chính thức về ngôn ngữ và chưa phải chịu bất kỳ thiệt thòi nào trong cuộc sống hàng ngày. Đối với những đứa trẻ này, có thể không cần thận trọng khi can thiệp.
Norbury và các đồng nghiệp (2016) đã cố gắng vận hành tác động chức năng bằng cách sử dụng các bài kiểm tra đánh giá thành tích học tập có sẵn trên toàn quốc. Họ đã sử dụng một loại hệ tiêu chí chẩn đoán tương tự như Tomblin và các đồng nghiệp (1997) với hai điểm khác biệt chính; đầu tiên, họ sử dụng ngưỡng nghiêm trọng hơn – 1,5 SD trên 2 trong 5 điểm tích hợp ngôn ngữ; và thứ hai, họ nới lỏng tiêu chí IQ phi ngôn ngữ để bao gồm tất cả trẻ em không bị rối loạn trí tuệ (tức là, điểm phi ngôn ngữ từ 70 trở lên). Trong số trẻ em đáp ứng các tiêu chí này, chỉ có 11% đạt được mục tiêu chương trình học của chúng trong năm học đầu tiên, điều này cho thấy rằng việc thiếu hụt ngôn ngữ khi nhập học có tác động đáng kể và tiêu cực đến việc học trên lớp. Nhóm cũng khám phá tác động chức năng của các tiêu chí của Tomblin; trong trường hợp này, nhiều trẻ em đạt chỉ tiêu giáo dục hơn đáng kể (28%), mặc dù đa số không đạt.
Các khuôn khổ chẩn đoán, chẳng hạn như DSM-5 (APA, 2012) và Phân loại Bệnh tật Quốc tế của Tổ chức Y tế Thế giới-10 (WHO, 2004), nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá tác động của rối loạn đối với sức khỏe hàng ngày, mặc dù các phương pháp tiêu chuẩn để đánh giá điều này tác động không được phát triển tốt trong lĩnh vực ngôn ngữ của trẻ em. Một phương pháp để xem xét tác động một cách có hệ thống được đưa ra bởi Phân loại Quốc tế về Chức năng, Khuyết tật và Sức khỏe (WHO, 2001; Khung ICF). Khung này xem xét sự suy giảm chức năng hoặc cấu trúc sinh học của cơ thể (bao gồm cả chức năng tâm lý) mà cá nhân trải qua, và sự suy giảm đó cản trở hoạt động và sự tham gia của cá nhân vào các sự kiện hàng ngày như thế nào. Cuối cùng, việc xem xét các yếu tố ngữ cảnh được ủng hộ. Chúng bao gồm thái độ và niềm tin của xã hội về sự suy yếu, cũng là những trở ngại thực tế đối với hạnh phúc. Các yếu tố ngữ cảnh không được xem xét trong chẩn đoán – nói cách khác, một đứa trẻ có hoàn cảnh khác biệt về văn hóa không nên được chẩn đoán là mắc chứng rối loạn ngôn ngữ chỉ vì trẻ không thể tiếp cận chương trình giảng dạy ở trường do sự khác biệt về ngôn ngữ. Tuy nhiên, đối với trẻ rối loạn ngôn ngữ, việc xác định các hoạt động và sự tham gia chính và các yếu tố ngữ cảnh tạo điều kiện hoặc cản trở sự tham gia này có thể hỗ trợ việc lập kế hoạch can thiệp.
Điểm mấu chốt
Nếu bạn đang nghĩ rằng phải quyết định coi chẩn đoán rối loạn ngôn ngữ ở trẻ em không phải là một khoa học chính xác thế nào, bạn đã đúng. Tại thời điểm này, vẫn còn tranh cãi, không chắc chắn và không thống nhất về việc ai là người nhận được chẩn đoán này. Tại Mĩ, các quyết định chẩn đoán thường sẽ được hướng dẫn cho các nhà lâm sàng bởi các cơ quan từ khi sinh đến 3 tuổi hoặc cơ quan giáo dục địa phương (LEA) mà họ làm việc với khoảng tuổi này, thường quy định các tiêu chí về tính đủ điều kiện dựa trên sự kết hợp của điểm kiểm tra, các cuộc phỏng vấn phụ huynh / giáo viên, và các quan sát của nhà lâm sàng. Nhưng điều quan trọng đối với nhà lâm sàng là phải nhớ hai điều về chẩn đoán rối loạn ngôn ngữ:
• Không có câu trả lời đúng. Lĩnh vực này đã không phát triển một sơ đồ chẩn đoán tiêu chuẩn vàng được chấp nhận rộng rãi, và do đó:
• Việc chẩn đoán rối loạn ngôn ngữ chủ yếu dựa vào sự tích hợp thông tin từ một số nguồn của nhà lâm sàng, người được đào tạo và có kinh nghiệm cho phép cân bằng dữ liệu điểm kiểm tra với đầu vào bổ sung về đánh giá của những người khác đáng kể về kết quả hoạt động của trẻ trong các bối cảnh quan trọng (như trường học và nhà) và kết luận rút ra từ việc quan sát và phân tích các mẫu hành vi và ngôn ngữ trong những môi trường đó.
Đó là ý nghĩa của việc trở thành một nhà trị liệu lời nói-ngôn ngữ. Chúng ta không chỉ đơn thuần là những kỹ thuật viên áp dụng một bộ quy tắc tiêu chuẩn đưa ra câu trả lời dứt khoát cho mọi câu hỏi lâm sàng. Năng lực lâm sàng liên quan đến khả năng phán đoán, khả năng đưa ra kết luận xác suất từ thông tin được tích hợp từ nhiều nguồn khác nhau. Từ điển tiếng Anh Oxford định nghĩa nhà trị liệu là “một người thông thạo về bản chất của bệnh”, và là SLPs, nhiệm vụ của chúng ta là có thể sử dụng kiến thức của mình về ngôn ngữ và các rối loạn của nó để tập hợp thông tin về chức năng giao tiếp của thân chủ trong để đưa ra quyết định lâm sàng về tình trạng ngôn ngữ. Thật không may, vẫn chưa có một giải pháp đơn giản hơn.
Can Thiệp Đa Ngành 