QUẢN LÝ ALZHEIMER theo các chuyên gia tâm lý lâm sàng

Đây là góc nhìn của các chuyên gia tâm lý lâm sàng. Đoạn viết sau trích từ cuốn sách Tâm lý học bất thường và lâm sàng của tác giả Paul Bennett (2003) với người dịch chính là PGS.TS Nguyễn Sinh Phúc. Cho đến những năm 2015, thầy gần như là một chuyên gia tâm lý duy nhất làm việc trong lĩnh vực lâm sàng nói chung và Tâm thần nói riêng. Cho tới nay, trong các bệnh viện tâm thần, cũng đã có nhiều chuyên gia tâm lý. Tuy nhiên, vị trí việc làm này vẫn chưa thực sự rõ rệt và chưa có tiếng nói chuyên môn sâu sắc. Các chuyên gia tâm lý lâm sàng được đào tạo từ các ngành tâm lý của trường đại học khác, thực sự vẫn thiếu góc nhìn của nhà lâm sàng và việc hợp tác đa ngành rất kém. Vì vậy, tôi rất ngạc nhiên khi sưu tập được tài liệu này, vì góc nhìn rất hiếm hoi cũng như việc nó không được đề cập nhiều trong các hoạt động đa ngành trong nhiều năm qua. Thật tiếc vì thày Phúc đã không thể phát triển góc nhìn này ra một tầm vóc mạnh mẽ, tương xứng với vị trí tất yếu của tâm lý học lâm sàng, đồng thời đẩy mạnh hoạt động đa ngành trong chăm sóc sức khỏe.

Can thiệp tâm lý

Can thiệp nhằm cải thiện tối đa chất lượng cuộc sống và các chức năng tâm lý trong diễn tiến của bệnh. Các nhóm hỗ trợ gồm những người với những vấn đề giống nhau, có thể cải thiện, hỗ trợ các chiến lược đối phó trong những giai đoạn sớm của AD (Yale, 1995). Trong những giai đoạn muộn, thường có 3 cách tiếp cận trị liệu được sử dụng.

Định hướng hiện thực

Định hướng hiện thực (RO – Theo cách gọi của Holden & Woods, 1995) gồm việc trang bị cho người già có dấu hiệu lú lẫn, những thông tin phù hợp, giúp họ hiểu cẩn thận hơn về thế giới xung quanh. Có 2 dạng RO: RO 24 giờ nhằm tạo ra một môi trường với nhiều chỉ dẫn, giúp cá nhân định hướng được thời gian, không gian và bản thân: những chiếc đồng hồ và lịch rất to; các chỉ dẫn nhắc nhở tên gọi của cơ sở hoặc khu điều trị; tên gọi các phù hiệu. v.v. . Sự can thiệp xã hội đối với cá nhân cũng được xây dựng nhằm cung cấp những thông tin thích hợp. “xin chào ngài Jones. Tom ở đây.… Bây giờ bên ngoài khá lạnh, cũng giống như tháng giêng mọi khi…”. Các câu đơn giản đặc hiệu nhắc lại những thông tin trong ngày hoặc dùng để giao tiếp. Lớp RO Gồm những nhóm nhỏ gặp nhau trong khoảng từ 30 – 60 phút. Mặc dù có tên gọi như vậy nhưng buổi học tiến hành ở phòng tiện nghi, có các ghế mềm, với một bầu không khí thư giãn. Lựa chọn người tham gia dựa theo khả năng, các buổi học gồm tranh luận và cung cấp thông tin,thúc đẩy trí nhớ bằng nhiều cách trợ giúp, với các kênh khác nhau, từ báo chí, tranh, cho đến trò chuyện. v.v…

Tổng quan 21 buổi thử nghiệm RO, Holden và Wood (1995) đưa ra kết luận rằng kết quả đạt được tuy nhỏ nhưng rất quan trọng trong định hướng so với những trường hợp không được trị liệu hoặc trị liệu không có thiết kế trước. Dường như kết quả trong những lĩnh vực khác như nhận thức hay kỹ năng hành vi cũng rất khiêm tốn, mặc dù Reever & Ivison (1985) có thông báo rằng, đã đạt được một số tiến bộ về khả năng tự kiềm chế sau khi có sự kết hợp giữa lớp học và RO 24 giờ. Dù có kết quả cuối cùng như thế nào đi chăng nữa thì RO cũng có những khó khăn nhất định đối với những người định áp dụng, cụ thể là đối với những trường hợp cần nhắc nhở cho bệnh nhân, ở những thông tin dễ gây stress. Ví dụ, rất nhiều người bệnh AD đã quên đi cái chết của người bạn đời, và do lũ lẫn họ bắt đầu tìm kiếm, chờ đợi và yêu cầu gặp người đã chết. Theo RO Thì người chăm sóc phải nói cho bệnh nhân rằng, bạn đời của họ đã chết. Và đây lại có thể là tin xấu, gây stress cho bệnh nhân. Rất tiếc là người bệnh sau đó lại quên và tiếp tục hỏi tìm bạn đời, đòi hỏi người chăm sóc phải phủ nhận thông tin rằng bạn đời của họ đã mất. Chu trình như vậy lại tiếp tục gây stress cho cả người bệnh và người chăm sóc.

Trị liệu hiệu lực

Để khắc phục những nhược điểm của RO, Feil (1990) đã đưa ra một dạng trị liệu khác là trị liệu hiệu lực. Trị liệu này bao gồm lắng nghe và chú ý đến tất cả những sự lo sợ của người bệnh. Dành thời gian để hiểu cặn kẽ những vấn đề của họ và làm cho những vấn đề này có hiệu lực bằng cách đánh giá những gì họ cần phải nói. Những cuộc trò chuyện như vậy cần phải tạo cơ hội để xác định và làm thay đổi những niềm tin sai lầm. Tuy nhiên, đây chưa phải là yếu tố cốt lõi của tiếp cận này. Tiêu điểm là tập trung vào nghe và đáp lại các phản ứng cảm xúc hơn là nội dung thực những gì họ nói.

Trong trị liệu nhóm, các nhóm nhỏ có thể được bố trí để thảo luận những cảm giác khi diễn tả như tức giận, cách ly hoặc mất mát (Bleathman & Morton, 1992). Feil (1990) cho rằng bằng cách từ ngữ hóa các trí nhớ và suy nghĩ, và hiệu lực hóa bởi nhóm, các cá nhân có được cảm giác được chấp nhận. Phương pháp này nhấn mạnh đến sự cần thiết phải giải quyết những xung đột chưa được giải quyết. Nó cũng có những thành phần của trị liệu tâm lý động khi trị liệu nhấn mạnh đến sự đồng cảm và chấp nhận quan điểm của cá nhân về thế giới xung quanh và mang lại những khía cạnh nhân văn rõ rệt. Tuy nhiên, cũng chưa có một nghiên cứu nghiêm chỉnh nào nhằm đánh giá hiệu quả của phương pháp. Những gì có được chủ yếu là dựa trên cơ sở phân tích lịch sử trường hợp, không kiểm soát được. Trong một nghiên cứu Feil (1990) thông báo rằng đã hạn chế được những cơn khóc lóc đi lại lộn xộn sau đợt điều trị hiệu lực. Tuy nhiên, không có dữ liệu về hiệu quả bền vững hoặc những lợi ích lớn hơn so với các tiếp cận khác.

Liệu pháp hồi tưởng

Có 3 dạng liệu pháp hồi tưởng (Mc Malion & Phuclick, 1964). Hồi tưởng dạng câu chuyện bao gồm tái hiện những sự kiện dễ chịu. Nhìn lại cuộc đời bao gồm tái hiện và thảo luận chí nhớ cả những sự kiện tốt và xấu, những sự kiện chủ yếu từ ý thức. Cuối cùng là hồi tượng hào quang, bao gồm tập hợp nhiều lần những tình huống gây đau khổ hoặc thất vọng. Nhìn lại cuộc đời và hồi tưởng hào quang được cho là có tác dụng giải quyết xung đột trong quá khứ.

Liệu pháp hồi tưởng dựa trên mô hình phát triển của Erikson (1980) trong đó nhìn lại cuộc đời thường xuất hiện về cuối cuộc đời. Nhìn lại cuộc đời nói chung có thể là tích cực hoặc tiêu cực. Trong liệu pháp cá nhân, nhà trị liệu trợ giúp cá nhân làm sáng tỏ hơn và hiệu quả hơn sự phân tích của bản thân. Trong liệu pháp nhóm, các nhóm nhỏ xem xét cuộc sống của các thành viên thông qua sử dụng những gợi ý như các bức ảnh cũ, các buổi phát thanh hoặc truyền hình v.v… Cũng như đối với liệu pháp hiệu lực, chưa có nhiều nghiên cứu về hiệu quả của liệu pháp hồi tưởng. Những người tham gia chủ yếu thích được tham gia vào nhóm hồi tưởng. Cũng có một số thông báo về gia tăng tự đánh giá cũng như thỏa mãn cuộc sống. Sau khi tham gia vào nhóm (Ví dụ, Kovach, 1990). Tuy nhiên, chưa có nhiều dữ liệu chứng tỏ rằng nó hiệu quả hơn các hoạt động nhóm khác.

Thay đổi hành vi

Mặc dù những cách tiếp cận quan sát được (operant) nhằm thay đổi hành vi ở những người già lú lẫn, tạo ra được sự chú ý nhất định, song chưa có nhiều thông báo về việc sử dụng cũng như hiệu quả của nó. Tuy vậy, những nghiên cứu đã sử dụng quy trình này cho thấy nhìn chung là có hiệu quả. Ví dụ, Burgio và cs. (1988) Đã ứng dụng chương trình nhằm gia tăng việc sử dụng toilet hợp lý và giảm thiểu mức độ không tự chủ. Chương trình này bao gồm việc hỏi thường xuyên, đều đặn, xem các cá nhân có muốn vào toilet hay không và tiếp đó là củng cố việc sử dụng toilet. Chương trình đã đạt được hiệu quả rõ rệt, mặc dù các cá nhân chưa tự mình chủ động dùng toilet. Nhìn chung, các thành viên tham gia chương trình đã biết tăng cường sử dụng hệ thống trợ giúp. Các chương trình khác cùng làm giảm được hành vi lang thang, định hình và tăng tương tác, vận động xã hội (xem Woods & Roth, 1997). Theo Woods & Roth, thành tố cơ bản để đảm bảo cho các quy trình quan sát được đối với người già có thể không phải là phần thưởng cho những hành vi làm đúng. Rất có thể là việc sử dụng hệ thống chỉ dẫn, trợ giúp hành vi đóng vai trò quan trọng hơn.

Một yếu tố rất cần thiết nữa trong việc chăm sóc người già a sút trí tuệ là phải hạn chế đến mức tối thiểu những yêu cầu mang tính nhận thức đối với họ (Woods &Brid, 1999). Khi đối thoại phải dùng những câu ngắn luôn nhắc lại. Có thể dùng thêm những trợ giúp tương thích, ví dụ như tranh ảnh. Tuy nhiên, cũng cần tránh những trợ giúp gây phân tán, chú ý với những thông tin không tương thích. Các trợ giúp cần phải đơn giản và trực tiếp. Ví dụ, một mũi tên chỉ vào hình nhà vệ sinh được dán lên cửa có thể hiệu quả hơn hình một người phụ nữ hay nam giới, như thường thấy. Ngay cả những người sa sút trí tuệ, mức độ vừa và nhẹ cũng cần đến sự trợ giúp như vậy. Bất kỳ một sự trợ giúp nào cũng cần được hướng dẫn và tập luyện để củng cố thông tin của trợ giúp đó. Ví dụ, mỗi lần dẫn người bệnh ra nhà vệ sinh, người chăm sóc có thể nói với họ trong khi đi và chỉ cho họ những chỉ dẫn trợ giúp. Nếu ở nhà phải đảm bảo an toàn ở mức tối đa, ví dụ như thay lò sưởi ga bằng lò sưởi tích nhiệt…

Giúp đỡ những người chăm sóc

Chăm sóc những người bị AD Tại nhà cũng tạo ra rất nhiều căng thẳng cho những người chăm sóc, nhất là khi bản thân họ, thông thường là người già và sức khỏe cũng có hạn chế. Một số hình thức hỗ trợ và giúp đỡ cũng đem lại những lợi ích nhất định. Những sự trợ giúp này có thể do những người tình nguyện, dạng như Hội Alzheimer ở Anh, và những khoảng thời gian ngắn người chăm sóc được nghỉ ngơi khi người bệnh vào viện. Ngoài ra cũng có thể có những hình thức can thiệp khác.

Trong một phân tích gộp với 9 nghiên cứu được thiết kế để trợ giúp những người chăm sóc đối phó với stress, Knight và cs. (1992) đã đi đến kết luận rằng, cả 2 dạng can thiệp nhóm và các nhóm đều làm giảm cảm giác nặng nề và trầm cảm.

Gallagher – Thomson và Steffen (1994) so sánh 2 dạng can thiệp hành vi nhận thức và tâm lý động trong trị liệu những người bị trầm cảm bởi quá trình chăm sóc người thân cao tuổi. Cho đến giai đoạn cuối, cả 2 dạng can thiệp đều có hiệu quả. 71% số trường hợp đã không còn trầm cảm nữa. Tuy nhiên, trị liệu tâm lý động có hiệu quả hơn đối với những người làm công việc chăm sóc trong khoảng thời gian ngắn. Điều này có thể là do đối với những người mới vào vai trò người chăm sóc còn phải khám phá và tìm cách thực hiện vai trò. Đối với những người đã có khoảng thời gian dài làm công việc chăm sóc thì việc luyện tập các kỹ thuật đối phó với stress hàng ngày sẽ có lợi hơn. Cách thứ 2 để giúp những người chăm sóc đối phó với stress là trang bị cho họ những chiến lược, giúp họ quản trị hành vi của người thân một cách hiệu quả hơn. Ví dụ, Pinkston và cs. (1998 đã chỉ ra cách thức mà những người chăm sóc có thể quản trị được nhiều hành vi, trong đó có tự chăm sóc, tự làm hại và đi lang thang. Trên 75% số bệnh nhân có được một số cải thiện về hành vi sau khi những người chăm sóc được tập huấn nhằm làm giảm căng thẳng.

Câu hỏi tìm hiểu cho phân môn Tâm thần năm học 2022- 2023

Y5

Tên bàiSố tiết
1Đại cương -Các rối loạn tâm thần thực tổn (chương 1)04
2–  Các rối loạn tâm thần và hành vi do sử dụng chất tác động tâm thần (chương 2) – Các rối loạn loạn thần (chương 3) – Các rối loạn khí sắc (chương 4)     – Tác động không xâm lấn04
3– Các rối loạn liên quan đến stress (chương 5) – Hội chứng hành vi kết hợp với các rối loạn sinh lý (chương 6) – Liệu pháp tâm lý  04
4Các rối loạn tâm thần ở trẻ em và vị thành niên (chương 7)Hóa dược điều trị các rối loạn tâm thần04

Sinh viên chuẩn bị: viết thuyết trình các bài học theo buổi học, lưu ý

  • Mỗi bài do 1 nhóm chuẩn bị, phân công ít nhất 2 bạn trình bày, đề phòng có việc đột xuất. Một nhóm không được kiêm 2 bài trình bày trong 1 buổi học.
  • Slide trình chiếu ghi dưới dạng các từ khóa. Không copy đoạn văn bản dài.
  • Khi trình bày, không liệt kê các mục vì đã có sẵn tài liệu. Hãy trình bày về việc đọc hiểu bài học.
  • Cần trao đổi trước buổi trình bày liên hệ zalo 0988366618 hoặc zalo 0372776527
  • Tài liệu là Sức khỏe tâm thần tập 2

Sức khỏe tâm thần tập 2

Các tóm tắt để tìm hiểu bài giảng năm trước ở đây

https://adongclinic.vn/chuyen-muc/than-kinh-tam-ly-hoc

lịch lâm sàng cụ thể

Y3

TTTên bàiSố tiết
1– Đại cương về tâm lý học – Các phương pháp nghiên cứu tâm lý học – Ý thức- Chú ý – Nhận thức và trí tuệ – Cảm giác và tri giác  04
2– Tư duy – Trí nhớ – Học tập – Ngôn ngữ – Nhân cách04
3– Động lực- Thúc đẩy- Cảm xúc – Tâm lý xã hội học (Xã hội tính) – Các giai đoạn của cuộc đời (Tâm lý phát triển) – Khoa học thần kinh (chương 3)  04
4– Rối loạn hành vi – Rối loạn vần động và phối hợp vận động – Rối loạn tri giác – Rối loạn tư duy – Rối loạn cảm xúc -Rối loạn nhận thức, ý thức04

Tài liệu là Sức khỏe tâm thần tập 1

Sức khỏe tâm thần tập 1

Phần chuẩn bị bài giống với hướng dẫn cho sinh viên Y5

Hướng dẫn thực hành

Số buổi thực hành: 2

Thời gian thực hành: tương đương 4 tiết/ buổi

Chuẩn bị thực hành: mỗi tổ chia 4 nhóm. Chuẩn bị thực hành như sau:

Buổi 1: chuẩn bị 4 bài thuyết trình

Nhóm 1: bài Giao tiếp

Nhóm 2: Kĩ năng hỏi bệnh sử và tiền sử

Nhóm 3: Kĩ năng cung cấp thông tin

Nhóm 4: Kĩ năng thông báo tin xấu                                      

Buổi 2: Thuyết trình và Thực hành đóng vai tình huống giao tiếp mẫu.

Nhóm 1 bình luận bài Bị tử vong theo hướng dẫn và trình chiếu

Đọc bài viết “Bị tử vong”

Bị tử vong

 (lưu ý, đây chỉ là một hướng dẫn, không phải một khái quát)

  • Phân tích tình huống theo cách tiếp cận trong bài xã hội tính của con người
  • Phân tích tình huống theo cách tiếp cận tâm lý phát triển
  • Phân tích tình huống theo cách tiếp cận stress và ứng phó (bài đã được trình bày trong môn Tâm lý y đức, hoặc xem bài Tâm lý học sức khỏe trong tài liệu Sức khỏe tâm thần tập 1)
  • Phân tích tình huống theo cách tiếp cận giao tiếp “thày thuốc và bệnh nhân”

Nhóm 2 Kĩ năng hỏi bệnh sử, tiền sử

Nhóm 3 Kĩ năng cung cấp thông tin

Nhóm 4 Kĩ năng thông báo tin xấu

Phần thực hành sẽ dùng để đánh giá điều kiện thi – không đạt tương đương vắng 2 buổi lý thuyết

DSM 5- Nghiện chơi game trên Internet

Đây là phần dịch từ nguyên bản trên DSM5. Cần phân biệt nghiện cờ bạc (gambling) đã được đưa vào các phân loại chính thức DSM và ICD.

Tiêu chí đề xuất

Việc sử dụng Internet liên tục và thường xuyên để tham gia vào các trò chơi, thường là với những người chơi khác, dẫn đến suy giảm hoặc suy yếu nghiêm trọng về mặt lâm sàng như được chỉ ra bởi năm (hoặc nhiều hơn) điều sau đây trong khoảng thời gian 12 tháng:

1. Mối bận tâm với các trò chơi trên Internet. (Cá nhân nghĩ về hoạt động chơi trò chơi trước đó hoặc dự đoán chơi trò chơi tiếp theo; chơi game trên Internet trở thành hoạt động chủ đạo trong cuộc sống hàng ngày).

Lưu ý: Rối loạn này khác với cờ bạc trên Internet, được bao gồm trong nhóm rối loạn cờ bạc.

2. Triệu chứng rút tiền khi chơi game trên Internet. (Các triệu chứng này thường được mô tả là khó chịu, lo lắng hoặc buồn bã, nhưng không có dấu hiệu thể chất của việc cai nghiện thuốc).

3. Khả năng chịu đựng – nhu cầu dành thời gian ngày càng tăng cho các trò chơi trên Internet.

4. Cố gắng kiểm soát việc tham gia trò chơi trên Internet không thành công.

5. Mất hứng thú với các sở thích và giải trí trước đây do và ngoại trừ các trò chơi trên Internet.

6. Tiếp tục sử dụng các trò chơi Internet quá mức mặc dù đã biết về các vấn đề tâm lý xã hội.

7. Đã lừa dối các thành viên gia đình, bác sĩ trị liệu hoặc những người khác về số lượng trò chơi trên Internet.

8. Sử dụng trò chơi Internet để thoát khỏi hoặc giải tỏa tâm trạng tiêu cực (ví dụ: cảm giác bất lực, tội lỗi, lo lắng).

9. Đã gây nguy hiểm hoặc mất đi mối quan hệ, công việc, cơ hội giáo dục hoặc nghề nghiệp quan trọng vì tham gia vào các trò chơi trên Internet.

Lưu ý: Chỉ những trò chơi trên Internet không có yếu tố cờ bạc mới được đưa vào rối loạn này. Việc sử dụng Internet cho các hoạt động cần thiết trong một doanh nghiệp hoặc nghề nghiệp không được bao gồm; cũng không phải là rối loạn bao gồm việc sử dụng Internet để giải trí hoặc xã hội khác. Tương tự, các trang web tình dục trên Internet bị loại trừ.

Chỉ định mức độ nghiêm trọng hiện tại:

Rối loạn chơi game trên Internet có thể ở mức độ nhẹ, trung bình hoặc nặng tùy thuộc vào mức độ gián đoạn các hoạt động bình thường. Những người bị rối loạn chơi game trên Internet ít nghiêm trọng hơn có thể biểu hiện ít triệu chứng hơn và cuộc sống của họ ít bị gián đoạn hơn. Những người bị rối loạn chơi game trên Internet nghiêm trọng sẽ có nhiều giờ sử dụng máy tính hơn và mất đi các mối quan hệ, cơ hội nghề nghiệp hoặc trường học nghiêm trọng hơn.

Phân thể

Cho đến nay, không có phân thể nào được nghiên cứu kỹ lưỡng về chứng rối loạn chơi game trên Internet. Rối loạn chơi game trên Internet thường liên quan đến các trò chơi Internet cụ thể, nhưng nó cũng có thể liên quan đến các trò chơi máy tính không Intemet, mặc dù chúng ít được nghiên cứu hơn. Có khả năng các trò chơi ưa thích sẽ thay đổi theo thời gian khi các trò chơi mới được phát triển và phổ biến, và không rõ liệu các hành vi và hậu quả liên quan đến rối loạn chơi game trên Internet có khác nhau tùy theo loại trò chơi hay không.

Các đặc điểm chẩn đoán

Rối loạn cờ bạc hiện là chứng rối loạn không liên quan đến chất gây nghiện duy nhất được đề xuất đưa vào danh sách các rối loạn liên quan đến chất gây nghiện và chất DSM-5. Tuy nhiên, có những rối loạn hành vi khác cho thấy một số điểm tương đồng với rối loạn sử dụng chất kích thích và rối loạn cờ bạc mà từ nghiện ngập thường được sử dụng trong các cơ sở phi y tế, và một tình trạng có nhiều tài liệu đáng kể là việc ép buộc chơi trò chơi Internet. Chơi game trên Internet đã được chính phủ Trung Quốc xác định là “chứng nghiện” và một hệ thống điều trị đã được thiết lập. Các báo cáo về điều trị tình trạng này đã xuất hiện trên các tạp chí y khoa, chủ yếu từ các nước Châu Á và một số ở Hoa Kỳ.

Nhóm công tác DSM-5 đã xem xét hơn 240 bài báo và tìm thấy một số điểm tương đồng về hành vi của việc chơi game trên Internet với rối loạn cờ bạc và rối loạn sử dụng chất kích thích. Tuy nhiên, tài liệu gặp khó khăn do thiếu một định nghĩa tiêu chuẩn để lấy dữ liệu về tỷ lệ hiện mắc. Sự hiểu biết về lịch sử tự nhiên của các trường hợp, có hoặc không có điều trị, cũng thiếu. Tài liệu mô tả nhiều điểm tương đồng cơ bản với chứng nghiện chất, bao gồm các khía cạnh về khả năng chịu đựng, cai nghiện, những nỗ lực lặp đi lặp lại không thành công để cắt giảm hoặc bỏ thuốc và suy giảm chức năng hoạt động bình thường. Hơn nữa, tỷ lệ phổ biến có vẻ cao, cả ở các nước châu Á và ở mức độ thấp hơn ở phương Tây, đã hợp lý hóa việc đưa rối loạn này vào Phần III của DSM-5.

Rối loạn chơi game trên Internet có tầm quan trọng đáng kể đối với sức khỏe cộng đồng và nghiên cứu bổ sung cuối cùng có thể dẫn đến bằng chứng cho thấy rối loạn chơi game trên Internet (còn được gọi chung là rối loạn sử dụng Internet, nghiện Internet hoặc nghiện chơi game) có giá trị như một rối loạn độc lập. Cũng như với rối loạn cờ bạc, cần có các nghiên cứu dịch tễ học để xác định tỷ lệ hiện mắc, diễn biến lâm sàng, ảnh hưởng di truyền có thể xảy ra và các yếu tố sinh học tiềm ẩn dựa trên dữ liệu hình ảnh não, ví dụ.

Rối loạn chơi game trên Internet là một dạng chơi game trên Internet quá mức và kéo dài dẫn đến một nhóm các triệu chứng nhận thức và hành vi, bao gồm mất kiểm soát dần dần đối với việc chơi game, khả năng chịu đựng và các triệu chứng cai nghiện, tương tự như các triệu chứng của rối loạn sử dụng chất gây nghiện. Cũng như các chứng rối loạn liên quan đến chất gây nghiện, những người mắc chứng rối loạn chơi game trên Internet tiếp tục ngồi vào máy tính và tham gia vào các hoạt động chơi game mặc dù đã bỏ bê các hoạt động khác. Họ thường dành 8-10 giờ hoặc hơn mỗi ngày cho hoạt động này và ít nhất 30 giờ mỗi tuần. Nếu bị ngăn cản việc sử dụng máy tính và quay lại trò chơi, họ sẽ trở nên kích động và tức giận. Họ thường chơi trong thời gian dài mà không ăn hoặc ngủ. Các nghĩa vụ bình thường, chẳng hạn như trường học hoặc công việc, hoặc nghĩa vụ gia đình bị bỏ qua. Tình trạng này tách biệt với rối loạn cờ bạc liên quan đến Internet vì không có rủi ro tiền bạc.

Đặc điểm cơ bản của chứng rối loạn chơi game trên Internet là việc tham gia chơi game trên máy tính, điển hình là các trò chơi nhóm, liên tục và thường xuyên trong nhiều giờ. Các trò chơi này liên quan đến sự cạnh tranh giữa các nhóm người chơi (thường ở các khu vực toàn cầu khác nhau, do đó thời gian chơi được khuyến khích bởi sự độc lập về múi giờ) tham gia vào các hoạt động có cấu trúc phức tạp bao gồm khía cạnh quan trọng của các tương tác xã hội trong quá trình chơi. Các khía cạnh của đội dường như là một động lực chính. Những nỗ lực hướng cá nhân đến bài tập ở trường hoặc các hoạt động giữa các cá nhân đều bị phản đối mạnh mẽ. Do đó, việc theo đuổi cá nhân, gia đình hoặc nghề nghiệp bị bỏ qua. Khi các cá nhân được hỏi, lý do chính được đưa ra để sử dụng máy tính có nhiều khả năng là “tránh cảm giác nhàm chán” hơn là giao tiếp hoặc tìm kiếm thông tin.

Mô tả các tiêu chí liên quan đến tình trạng này được phỏng theo một nghiên cứu ở Trung Quốc. Cho đến khi các tiêu chí và ngưỡng tối ưu để chẩn đoán được xác định theo kinh nghiệm, nên sử dụng các định nghĩa thận trọng, sao cho các chẩn đoán được xem xét để chứng thực cho năm hoặc nhiều hơn trong số chín tiêu chí.

Các đặc điểm liên quan hỗ trợ chẩn đoán

Không có loại tính cách nhất quán nào liên quan đến chứng rối loạn chơi game trên Internet đã được xác định. Một số tác giả mô tả các chẩn đoán liên quan, chẳng hạn như rối loạn trầm cảm, rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD), hoặc rối loạn ám ảnh nghi thức (OCD).

Các cá nhân nghiện chơi game trên Internet đã chứng tỏ khả năng kích hoạt não ở các vùng cụ thể được kích hoạt bằng cách tiếp xúc với trò chơi Internet nhưng không giới hạn ở cấu trúc hệ thống phần thưởng

Sự phổ biến

Tỷ lệ rối loạn chơi game trên Internet không rõ ràng do các bảng câu hỏi, tiêu chí và ngưỡng được tuyển dụng khác nhau, nhưng dường như tỷ lệ này cao nhất ở các nước Châu Á và ở nam thanh niên từ 12-20 tuổi. Có rất nhiều báo cáo từ các nước châu Á, đặc biệt là Trung Quốc và Hàn Quốc, nhưng ít hơn từ châu Âu và Bắc Mỹ, do đó các ước tính về tỷ lệ mắc bệnh rất khác nhau. Tỷ lệ phổ biến ở thanh thiếu niên (15-19 tuổi) trong một nghiên cứu châu Á sử dụng ngưỡng năm tiêu chí là 8,4% đối với nam và 4,5% đối với nữ.

Các yếu tố rủi ro và tiên lượng

Thuộc về môi trường. Tính khả dụng của máy tính có kết nối Internet cho phép truy cập vào các loại trò chơi mà chứng rối loạn chơi game trên Internet thường liên quan nhất.

Di truyền và sinh lý. Nam giới ở tuổi vị thành niên dường như có nguy cơ mắc chứng rối loạn chơi game trên Internet cao nhất và người ta đã suy đoán rằng nền tảng di truyền và / hoặc môi trường châu Á là một yếu tố nguy cơ khác, nhưng điều này vẫn chưa rõ ràng.

Hậu quả chức năng của rối loạn chơi game trên Internet

Rối loạn chơi game trên Internet có thể dẫn đến thất bại ở trường học, mất việc làm hoặc thất bại trong hôn nhân. Hành vi chơi game ép buộc có xu hướng lấn át các hoạt động xã hội, học tập và gia đình bình thường. Học sinh có thể bị giảm điểm và cuối cùng là thất bại ở trường. Trách nhiệm gia đình có thể bị bỏ qua.

Chẩn đoán phân biệt

Sử dụng Internet quá mức không liên quan đến chơi trò chơi trực tuyến (ví dụ: sử dụng quá nhiều phương tiện truyền thông xã hội, chẳng hạn như Facebook; xem nội dung khiêu dâm trực tuyến) không được coi là tương tự như chứng rối loạn chơi game trên Internet và nghiên cứu trong tương lai về việc sử dụng Internet quá mức khác sẽ cần làm theo các hướng dẫn tương tự như được đề xuất ở đây. Cờ bạc trực tuyến quá mức có thể đủ tiêu chuẩn để được chẩn đoán riêng về rối loạn cờ bạc.

Bệnh kèm theo

Sức khỏe có thể bị sao nhãng do ép chơi game. Các chẩn đoán khác có thể liên quan đến chứng rối loạn chơi game trên Internet bao gồm rối loạn trầm cảm nặng, ADHD và OCD.

Tâm lý học căn bản- Lý thuyết phát triển nhận thức luân lý của Kohlberg

Chúng ta nên xem xét lý thuyết này, bởi vì sự phát triển nhận thức của con người không thể thiếu nhận thức luân lý. Phần này cũng làm nền tảng cho sự phát triển của môn đạo đức nghề nghiệp trong tất cả các ngành khoa học cũng như các ngành nghề ứng dụng. Mặt khác, có thể nói, đạo đức của một người cũng phản ánh năng lực nhận thức của anh ta?

Đo lường sự phát triển đạo đức
Kể từ khi lý thuyết của Kohlberg phát triển, một số công cụ đo lường nhằm mục đích đo lường lý luận đạo đức đã được xây dựng. Kohlberg’s Moral Judgement Interview (1969) là một cuộc phỏng vấn có cấu trúc khá dài, đòi hỏi người phỏng vấn và người chấm điểm được đào tạo. Một công cụ khác là Kiểm tra vấn đề xác định được phát triển bởi James Rest (1974). Các biện pháp này, từ trắc nghiệm khách quan đến đánh giá khách quan, có cấu trúc, tất cả đều bao gồm một tập hợp các câu chuyện giả định liên quan đến các tình huống khó xử về đạo đức. Như vậy, không khó để hình dung rằng, chương trình đào tạo về đạo đức không phải là đưa ra tuyên bố mà chính là đào tạo kĩ năng lập luận trong các xung đột.

Hệ thống xếp thứ bậc của Kohlberg giả định rằng con người trải qua 3 mức độ theo một trình tự cố định, và rằng khoảng tuổi 13 người ta nếu không đủ sức vươn đến giai đoạn cao nhất thì chủ yếu do thiếu sót trong quá trình tiến triển trí tuệ trước độ tuổi ấy chưa được khắc phục. Tuy nhiên, nhiều người không bao giờ vươn đến được mức độ nhận thức luân lý cao nhất. Kohlberg cho rằng chỉ khoảng 25% tổng số người trưởng thành phát triển đến mức 3 trong mô hình của ông.

Mức 1: Luân lý tiền ước lệ. Ở mức  độ này, quan tâm cụ thể của cá nhân nhằm vào phần thưởng được hưởng và hình phạt phải gánh chịu. Gồm 2 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Sự trừng phạt / định hướng vâng lời. Hành vi được quyết định bởi hậu quả. Cá nhân sẽ tuân theo để tránh bị trừng phạt. Giai đoạn 2: Định hướng mục đích công cụ. Hành vi lại được xác định bằng hậu quả. Cá nhân tập trung vào việc nhận phần thưởng hoặc thỏa mãn nhu cầu cá nhân.

Mức 2: Luân lý ước lệ. Đến mức độ này, người ta tìm cách giải quyết rắc rối về mặt luân lý, với tư cách là một thành viên của nhóm. Với xã hội, họ quan tâm làm hài lòng người khác bằng cách hành động như là phần tử lương thiện trong xã hội. Cũng gồm 2 giai đoạn:

Giai đoạn 3: Định hướng người tốt. Hành vi được xác định bởi sự chấp thuận của xã hội. Cá nhân muốn duy trì hoặc giành được tình cảm và sự chấp thuận của người khác bằng cách trở thành một “người tốt”. Giai đoạn 4: Định hướng luật và trật tự. Các quy tắc và luật lệ xã hội quyết định hành vi. Cá nhân bây giờ xem xét một viễn cảnh lớn hơn, đó là các quy luật xã hội. Việc ra quyết định về mặt đạo đức trở nên không chỉ đơn giản là xem xét mối quan hệ chặt chẽ với những người khác. Cá nhân tin rằng các quy tắc và luật pháp duy trì trật tự xã hội đáng được bảo tồn.

Mức 3: Luân lý siêu ước lệ. Ở mức độ này, người ta vận dụng các nguyên tắc luân lý được xem là bao quát hơn các nguyên tắc của bất kỳ một nhóm, cộng đồng đặc biệt nào. Gồm 2 giai đoạn:

Giai đoạn 5: Định hướng hợp đồng xã hội. Quyền của cá nhân quyết định hành vi. Các cá nhân xem luật và quy tắc như những công cụ linh hoạt để cải thiện mục đích của con người. Có nghĩa là, trong tình huống phù hợp, có những ngoại lệ đối với các quy tắc. Khi luật pháp không phù hợp với quyền cá nhân và lợi ích của đa số, chúng không mang lại lợi ích cho con người và cần xem xét các giải pháp thay thế. Giai đoạn 6: Định hướng nguyên tắc đạo đức phổ quát. Theo Kohlberg, đây là giai đoạn hoạt động cao nhất. Tuy nhiên, ông tuyên bố rằng một số cá nhân sẽ không bao giờ đạt được cấp độ này. Ở giai đoạn này, hành động thích hợp được xác định bởi các nguyên tắc đạo đức lương tâm do một người tự lựa chọn. Những nguyên tắc này là trừu tượng và phổ quát trong ứng dụng. Loại lập luận này liên quan đến việc xem xét quan điểm của từng người hoặc từng nhóm có thể bị ảnh hưởng bởi quyết định.

Đến nay các cuộc nghiên cứu sâu rộng đều cho thấy rằng các giai đoạn xác định bởi Kohlberg phản ánh hợp lý tiến trình phát triển nhận thức luân lý. Tuy vậy, các nghiên cứu ấy cũng nêu ra một số vấn đề về mặt phương pháp luận trong lý thuyết của Kohlberg. Một nghi vấn quan trọng là phương pháp của Kohlberg nhằm đánh giá các phán đoán / thẩm định (judgments) chứ không phải các hành vi (behaviors) luân lý. Phân biệt được đúng sai không có nghĩa là chúng ta sẽ luôn luôn hành động phù hợp với phán đoán của chúng ta.

Ngoài ra, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc hiểu các giai đoạn là tích lũy (ví dụ: nếu một người hiểu giai đoạn 3, người đó hiểu các giai đoạn thấp hơn nhưng không nhất thiết là các giai đoạn cao hơn) và việc hiểu các giai đoạn cao hơn ngày càng khó khăn. Hơn nữa, xu hướng phát triển đạo đức theo thời đại đã nhận được sự ủng hộ giữa các nền văn hóa. Cuối cùng, dữ liệu hỗ trợ tuyên bố rằng mọi cá nhân đều tiến bộ qua cùng một trình tự phát triển; tuy nhiên, tốc độ phát triển sẽ khác nhau.

Tiến trình phát triển nhận thức luân lý của nữ giới. Nhà tâm lý Carol Gilligan (1982, 1987) đã nêu ra được một thiếu sót quan trọng trong công trình nghiên cứu ban đầu của Kohlberg. Bà cho rằng công trình đã được tiến hành trong điều kiện chỉ sử dụng các đối tượng nghiên cứu là nam giới, nên thích hợp cho họ, hơn nữ giới. Ngoài ra bà lập luận đầy thuyết phục rằng, do kinh nghiệm xã hội hóa khác biệt nhau nên theo bà, nam giới quan niệm luân lý chủ yếu dưới dạng các nguyên tắc phổ quát như công lý và công bằng chẳng hạn, còn nữ giới xét luân lý theo khái niệm trách nhiệm đối với cá nhân và thiện chí hy sinh để giúp đỡ một cá nhân đặc biệt trong bối cảnh một mối quan hệ đặc thù. Lòng trắc ẩn đối với cá nhân là một yếu tố khá nổi bật trong hành vi luân lý đối với nữ giới hơn là nam giới. Như vậy, vì lý thuyết của Kohlberg quan niệm hành vi luân lý phần lớn căn cứ vào các nguyên tắc về công lý, nên nó không chính xác khi miêu tả tiến trình phát triển nhận thức luân lý khác, có vẻ thiên về của nữ giới. Yếu tố này lý giải được sự kiện khiến cho người ta ngạc nhiên là nữ giới nói chung thường đạt điểm số thấp hơn nam giới trong các trắc nghiệm thẩm định luân lý áp dụng chuỗi các giai đoạn phát triển của Kohlberg.

Hiểu đúng khái niệm “chơi” trong can thiệp sớm

Nghĩa phổ biến nhất của từ “PLAY” trong tiếng Anh, khi dịch sang tiếng Việt, là một hoạt động chơi đùa, giải trí (danh từ), tham gia một trò chơi (động từ). Tuy nhiên, theo đại từ điển Anh- Việt của Bùi Phụng, Nhà xuất bản Từ điển bách khoa và Công ty sách Hà Nội (2003) thì bảng nghĩa của từ bao gồm:

Danh từ

1. Chơi đùa, giải trí. Trẻ con đang nô đùa trong công viên.

2 Đùa bỡn đối xử một cách khinh thường. Hãy nghiêm chỉnh đường đùa bỡn với tôi.

3. Suy nghĩ không có mục đích cụ thể. Anh ta thích suy nghĩ viển vông từ những ý niệm.

4. Chơi chữ (sử dụng tính đa nghĩa hay đồng âm của từ). Anh ta chơi chữ.

5. Lợi dụng. Họ đang lợi dụng những sự sợ hãi.

6 Cử động nhẹ nhàng. Họ nhìn ánh sáng chập chờn trên mặt nước.

7. Hoạt động trong những giới hạn chặt chẽ. Đàn piano này chơi hay.

8 Chơi nhạc. Kéo đàn violon.

9. Phát ra âm thanh hoạt động. Radio mở rất to. Cái radio của nó đang phát âm thanh.

10. Biểu diễn, đóng kịch. Đóng trong một bộ phim.

11. Đánh bạc.

12 Chơi, đánh, đá. Chơi hay.

13. Đối xử ăn ở. Ăn gian.

14. Nã súng vào. Phun nước.

15. Đình công (công nhân).

Động từ

1. Tham dự một công việc, một trò chơi. Chơi bóng đá. Tham dự cuộc tranh cãi.

2. Đóng vai. Đóng vai thằng ngốc.

3. Chơi nhạc. Kéo đánh thổi. Kéo đàn violon.

4. Khai thác lợi dụng. Lợi dụng thị trường.

5. Chiếu (đèn pha), phun (nước).

6. Chơi xỏ. Chơi ai một vố?

7. Giật giật dây câu cho cá mệt lử.

Danh từ

1. Trò chơi cuộc chơi, hoạt động để giải trí. Trò chơi trẻ con. Tiếng cười vui vẻ của bọn trẻ đang chơi đùa. Cô ấy chỉ đùa thôi, cô ấy không có ý định thật đâu.

2. Cách chơi, lối chơi. Lối chơi phòng ngự.

3. Vở kịch. Một trong những vở kịch nổi tiếng của …

4. Phạm vi hoạt động.

5. Cờ bạc.

6. Luật chơi.

7. Ảnh hưởng.

Vì vậy “chơi” ở trẻ em phải được hiểu là một hoạt động (gồm cả nhận thức và vận động) mà trong đó trẻ tiến hành quá trình học tập, với cả 2 hình thức: điều kiện cổ điển và điều kiện tạo tác. Các hoạt động này của trẻ dần dần sẽ được cấu trúc, nghĩa là gồm nhiều thành tố có ý thức, vô thức sẽ giảm dần. Và chuẩn bị cho khả năng tham gia hoạt động cấu trúc chặt chẽ ở giai đoạn học đường. Hoạt động chơi của trẻ em vì thế phải được mô tả theo lý thuyết phát triển nhận thức của Piaget cũng như lý thuyết phát triển xã hội của Erikson, từ đó đặt ra các khái niệm can thiệp.

Khi theo học các course ngôn ngữ trị liệu ở Việt Nam hiện nay ta có thể bị rối về khái niệm này, và càng khó để hiểu khái niệm “can thiệp chơi”. Nếu chữ ta nhìn chữ “chơi” theo góc độ là một hoạt động, thì việc nhận ra phương pháp can thiệp này xuất phát ở bên hoạt động trị liệu (OT) sẽ không làm ta ngạc nhiên. Đồng thời việc tìm hiểu và nâng cao kiến thức về lĩnh vực can thiệp này sẽ chuẩn xác.

Tâm lý học căn bản- Lý thuyết phát triển nhận thức của Piaget

Tuy đây là một trong những lý thuyết rất căn bản trong tâm lý học phát triển, nhất là các chuyên ngành liên quan đến giáo dục mầm non, tiểu học. Nhưng bài dịch của các nhà sư phạm vẫn tôi khó hình dung vấn đề. Vì vậy, trích đăng ở đây, để dễ dàng cho việc tham vấn.

Không lý thuyết phát triển nhận thức nào gây nhiều ảnh hưởng bằng lý thuyết của nhà tâm lý Thụy Sĩ Jean Peaget. Peaget (1970) cho rằng mọi đứa trẻ đều phải trải qua một loạt gồm bốn giai đoạn riêng biệt theo một trình tự nhất định. Lý thuyết này rất quan trọng trong tâm lý giáo dục. Ông chủ trương rằng các giai đoạn này khác biệt nhau không chỉ về số lượng thông tin ở mỗi giai đoạn, mà còn về tính chất của kiến thức và cách tìm hiểu nữa. Đứng trên quan điểm của ngươi tương tác, ông cho rằng muốn chuyển mình từ một giai đoạn sang giai đoạn kế tiếp trẻ phải vươn đến mức trưởng thành nhất định và từng trải đủ loại kinh nghiệm thích hợp. Không có được các kinh nghiệm ấy, chưa thể xem trẻ có đủ khả năng vươn được đến đỉnh điểm phát triển trí tuệ của chúng. Peaget gọi bốn giai đoạn ấy là giai đoạn vận động giác quan, chuẩn bị vận dụng năng lực tư duy, vận dụng tư duy cụ thể, và vận dụng tư duy chính thức.

Giai đoạn vận động giác quan: từ khi sinh đến 2 tuổi Trong thời kỳ đầu thuộc giai đoạn vận động giác quan (senserimotor stage), trẻ tương đối ít khả năng dùng hình ảnh, ngôn ngữ hay các dạng biểu tượng khác để tượng trưng cho sự vật thuộc bối cảnh gặp phải trong tâm trí chúng. Do đó, trẻ không nhận biết được vật hoặc người nào không tức thời hiện hữu vào thời điểm cảm nhận. Chúng thiếu loại khả năng mà Peaget gọi là khả năng nhận thức tính bền vững của đối tượng cảm nhận (obiect permanence). Đây chính là khả năng nhận biết rằng vật và người – vẫn cứ hiện hữu dù chúng khuất khỏi tầm nhìn của chúng ta.

Giai đoạn chuẩn bị vận dụng năng lực tư duy: từ 2 tuổi đến 7 tuổi Sự phát triển quan trọng nhất trong giai đoạn chuẩn bị vận dụng năng lực tư duy (preoperational stage) chính là hành vi sử dụng ngôn ngữ. Trẻ thiết lập hệ thống biểu tượng trong tâm trí chúng về thế giới chung quanh cho phép chúng miêu tả được con người, sự việc, và các trạng thái về tình cảm. Thậm chí trẻ có thể chơi giả vờ.

Trẻ có lối tư duy qui ngã (egocentric thinking) trong đó trẻ không phân biệt được mình và người khác. Trẻ trong giai đoạn này thường cho rằng mọi người đều có cách nhìn và kiến giải giống như chúng.

Trẻ chưa hiểu nguyên lý bảo tồn (principle of conservation), nên không biết được rằng số lượng, khối lượng, hoặc chiều dài của một vật có thể không biến đổi dù cho hình dáng của vật ấy có bị thay đổi đi.

Giai đoạn vận dụng năng lực tư duy cụ thể: từ 7 tuổi dến 12 tuổi Khởi đầu giai đoạn vận dụng năng lực tư duy cụ thể (concrete operational stage) được đánh dấu bởi khả năng am hiểu nguyên lý bảo tồn, nhưng vẫn còn vài khía cạnh thuộc nguyên lý này – như bảo tồn trọng lượng và thể tích – chưa được am hiểu hoàn toàn trong vài năm.

Trong suốt giai đoạn này, trẻ phát triển năng lực tư duy theo cung cách logic hơn, và chúng bắt đầu khắc phục được phần nào lối tư duy qui ngã trong giai đoạn chuẩn bị vận dụng trước đây.

Một trong các nguyên lý quan trọng mà trẻ học hỏi được trong giai đoạn này là nguyên tắc nghịch đảo (reversibility), tức là khái niệm cho thấy một số biến đổi không thực hiện được bởi đảo ngược một tác động trước đó. Thí dụ, trẻ trong giai đoạn vận dụng tư duy cụ thể có khả năng hiểu rằng một cục đất sét hình cầu được nhồi thành vật có hình khúc dồi dài có thể làm lại thành cục đất hình cầu ban đầu bằng động tác ngược lại. Thậm chí chúng có thể khái niệm hóa nguyên lý này trong tâm trí mà không cần phải nhận thấy hành động thực hiện trước mắt.

Mặc dù trẻ có nhiều tiến bộ quan trọng về khả năng lý luận logic trong giai đọan vận dụng tư duy cụ thể này, nhưng năng lực tư duy của chúng vẫn còn bị một giới hạn quan trọng: nói chung trẻ còn bị ràng buộc vào khía cạnh thực tại vật chất cụ thể của thế giới xung quanh. Phần lớn chúng gặp khó khăn trong việc tìm hiểu các vấn đề có bản chất giả thuyết trừu tượng.

Giai đoạn vận dụng năng lực tư duy chính thức: từ 12 tuổi Giai đoạn vận dụng năng lực tư duy chính thức (formal operational stage) nảy sinh các tư duy mới mẻ: tư duy logic, chuẩn xác, và trừu tượng. Cách tư duy không còn bị trói buộc vào các sự kiện quan sát được trong bối cảnh nữa, mà lại vận dụng các kỹ thuật luận lý để giải các bài toán.

Mặc dù lối tư duy logic, chuẩn xác xuất hiện ở độ tuổi thiếu niên, nhưng trong một số trường hợp dạng tư duy này chỉ thỉnh thoảng mới được vận dụng đến. Hơn nữa, dường như nhiều người chưa bao giờ vươn đến được giai đoạn phát triển trí tuệ này.

Lý thuyết phát triển trí tuệ toàn diện của Piaget có chính xác? Chưa có lý thuyết gia nào trình bày cho chúng ta một lý thuyết phát triển trí tuệ toàn diện bằng Piaget. Thế nhưng, một số lý thuyết gia đương đại lại cho rằng cách miêu tả tiến trình phát triển trí tuệ của trẻ sẽ hoàn hảo hơn nếu người ta dùng các tiếp cận không phân chia tiến trình thành các giai đoạn tách biệt. Chẳng hạn, trẻ không luôn luôn đáp ứng được các yêu cầu mà – nếu như lý thuyết của Piaget chính xác- chúng có nhiệm vụ phải hoàn thành đúng mức ở một giai đoạn nhất định. Nhưng đôi khi, trẻ đáp ứng yêu cầu sớm hơn. Nói chung Piaget đã cống hiến cho chúng ta một lý giải đúng đắn về các biến chuyển có mốc phát triển thời gian, có thể hình dung dễ dàng. Hơn nữa, ảnh hưởng của thuyết này  với tâm lý học phát triển là vô cùng lớn lao bởi học tập là một chức năng nhận thức nền tảng cho quá trình phát triển.

Trí thông minh (IQ)- Hiệu ứng Flynn

Khi còn nhỏ, tôi đã đọc câu này từ đâu đó ” Chúng ta đứng trên vai những người khổng lồ”. Câu nói hàm ý rằng, chúng ta có thể được thừa hưởng kho trí tuệ từ những thế hệ đi trước. Nhờ thế, các thế hệ sau này mất ít thời gian hơn để đạt được tới ngưỡng mức hiểu biết nào đó.

Trong những năm qua, việc giảng dạy một môn học mà tôi là giảng viên duy nhất, cũng mang lại cho tôi những góc nhìn thú vị. Có những khái niệm mà tôi chật vật truyền đạt cho sinh viên ở những năm đầu tiên khi cập nhật, thì những năm sau các sinh viên ở cùng thời kì đã tiếp nhận nó một cách dễ dàng hơn rất nhiều. Vì thế không chờ tới khi đọc về hiệu ứng này, tôi đã thấy minh chứng của nó, tuy rằng chưa tiến hành được một nghiên cứu cụ thể.

Sau đây là trích dịch Understanding Psychology, phiên bản thứ 10 của Robert Stephen Feldman viết về hiệu ứng này.

Trí thông minh cũng linh hoạt hơn và có thể thay đổi được so với hình dung ban đầu. Ví dụ, các nhà nghiên cứu đã bối rối bởi dữ liệu cho thấy sự gia tăng lâu dài về điểm IQ đã xảy ra từ đầu những năm 1900. Bởi vì người bình thường ngày nay nhận được nhiều mục đúng hơn trong các bài kiểm tra IQ so với người bình thường vài thế hệ trước, điểm số đã tăng lên đáng kể — một hiện tượng được đặt tên là hiệu ứng Flynn theo tên người phát hiện ra nó, nhà tâm lý học James Flynn. Hiệu ứng Flynn không hề nhỏ, với thành tích của thanh niên 20 tuổi trung bình ngày nay cao hơn 15 điểm so với thành tích của thanh niên 20 tuổi trung bình vào năm 1940 (Flynn, 2000, 2007).
Nguyên nhân của hiệu ứng Flynn không rõ ràng. Flynn và một đồng nghiệp, nhà kinh tế học William Dickens, cho rằng điểm số cao hơn là do mọi người đã kết hợp các món quà di truyền của họ với môi trường của họ. Bởi vì xã hội ngày càng phức tạp và được thúc đẩy bởi công nghệ, ngày càng đặt ra yêu cầu rằng những người có trí thông minh cao phải đặc biệt thông thạo trong việc đáp ứng. Do đó, xã hội tạo cơ hội lớn hơn cho những người có chỉ số IQ cao để vượt trội và môi trường đó thúc đẩy họ thậm chí còn phát triển trí tuệ hơn, tạo ra sự gia tăng tổng điểm về chỉ số IQ (Dickens & Flynn, 2001; Flynn, 2007).
Các giải thích khác cho hiệu ứng Flynn cho rằng nó có thể là do chế độ dinh dưỡng tốt hơn, nuôi dạy con cái tốt hơn hoặc những cải thiện trong môi trường xã hội nói chung, bao gồm cả giáo dục. Dù nguyên nhân là gì, thì sự thay đổi điểm số IQ qua thế kỷ không phải do những thay đổi tiến hóa trong di truyền của con người: khoảng thời gian mà hiệu ứng Flynn xảy ra là quá ngắn để con người có thể tiến hóa thành một loài thông minh hơn (Loehlin, 2002; Sunder Borren, & Tambs, 2008; Lynn, 2009).

Tâm lý học căn bản- các quy luật Gestalt

Chúng ta sẽ tìm hiểu một chút về các quy luật có từ thế kỷ 19 này, và xem xét chúng trong tiến trình nhận thức tổng thể hơn với đặc điểm là  xử lý thông tin trên xuống.

Quy luật về tính trọn vẹn của tri giác- tính khép kín (closure) của cấu trúc

Trong quá trình tri giác, các thuộc tính bên ngoài, cụ thể của sự vật, hiện tượng luôn được con người phản ánh trong một kết cấu chặt chẽ, theo một cấu trúc nhất định. Sự tổng hợp này được dựa trên cơ sở phối hợp hoạt động của nhiều cơ quan phân tích, nhờ đó tạo một hình ảnh trọn vẹn về đối tượng.

Tính trọn vẹn của tri giác có được là nhờ kết cấu nhất định của bản thân sự vật, hiện tượng tồn tại trong thế giới khách quan, kết hợp với vốn kinh nghiệm của con người về đối tượng vào khả năng phân tích, tổng hợp của vỏ não… Điều đó có nghĩa là khi ta được tiếp xúc với càng nhiều thuộc tính, bộ phận của sự vật thì ta càng dễ dàng, nhanh chóng tạo ra được hình ảnh tương đối đầy đủ về chúng. Mặt khác, khi có nhiều kinh nghiệm về đối tượng nào đó thì chỉ cần dựa vào một số ít thuộc tính, bộ phận của chúng, ta vẫn có thể tri giác được đó là sự vật hay hiện tượng gì.

Hình minh họa cho tính trọn vẹn của tri giác

(Thoạt nhìn, hình trên trông như những vết lốm đốm mà không ra một hình thù nào cả. Nhưng sau khi nhìn kỹ lại, ta có thể thấy hình của một con chó.)

Những người có thính giác bình thường, phát triển các chiến lược để hiểu được lời nói trong ngữ cảnh và bộ não của chúng ta có thể tự động điền vào các âm vị, hình vị bị thiếu. Trẻ sơ sinh đang học nói và ngôn ngữ cần phải nghe được tất cả các tần số âm thanh để học cách phân biệt và lưu giữ các nhận thức này.

Quy luật về tính lựa chọn của tri giác- quy luật hình/nền (figure/background)

Tính lựa chọn của tri giác thể hiện sự chú ý của con người đối với các sự vật, hiện tượng đang tri giác, thể hiện trạng thái có ý thức trong hoạt động nhận thức.

Trên thực tế, trong cùng một lúc có rất nhiều sự vật, hiện tượng tác động đến các giác quan của chúng ta. Chú ý chọn lựa (selective attention) là tiến trình nhận thức có chọn lựa loại kích thích nào phải chú ý đến. Chúng ta đặc biệt chú ý đến các loại kích thích tỏ ra đặc biệt tương phản nhau về mức độ sáng, bề rộng, mức độ ồn ào, mức độ mới lạ, hoặc mức độ cao thấp. Chúng ta cũng chú ý nhiều đến các kích thích có ý nghĩa đặc biệt phù hợp với các kỳ vọng riêng tư của chúng ta. Thí dụ, khi đói chúng ta sẽ dễ cảm nhận các kích thích do thức ăn và các sự vật liên hệ đến thức ăn gây ra.

                  

Hình ảnh minh họa cho tính lựa chọn của tri giác

     Hãy xem hình trên đây:

(A) là hình không rõ ràng, khi thì nó trông như là hình một cô gái trẻ, khi thì trông như là hình một bà già.

(B) và (C) thì tương đối rõ ràng hơn, hai bức tranh đã mô tả rõ nét hai hình ảnh: một là hình ảnh của cô gái trẻ, một là hình ảnh của bà già.

Người ta không phản ứng thụ động đối với các kích thích, với tri giác thị giác, người ta cố gắng tách biệt hình ảnh (figure) ra khỏi nền (background) của nó. Thực chất của quá trình tri giác tích cực là quá trình tách đối tượng ra khỏi bối cảnh xung quanh. Vì vậy, những sự vật (hay thuộc tính của một sự vật) càng phân biệt với bối cảnh thì ta tri giác nó càng dễ dàng. Trong quá trình tri giác, do có tính lựa chọn mà đối tượng và bối cảnh tri giác có thể hoán đổi cho nhau: một vật nào đó vào lúc này là đối tượng, lúc khác có thể trở thành bối cảnh và ngược lại, một vật lúc này là bối cảnh, lúc khác lại có thể trở thành đối tượng.

Trong lĩnh vực thính giác, các nhà tâm lý đã xây dựng một phương pháp gọi là nghe rẽ đôi (dichotic listening) trong đó một người mang hai tai nghe, mà mỗi bên tai, cùng một lúc được nghe một thông điệp khác biệt với bên tai kia để tìm hiểu quy luật tri giác này. Người đó được yêu cầu lặp to lại một trong các thông điệp khi nó vào đến một bên tai – tiến trình này gọi là bắt bóng (shadowing), bởi vì giọng nói của người nghe ấy tác động như một cái “bóng” âm thanh của thông tin đang được truyền đến. Hầu hết mọi người đều làm được khá dễ dàng.

Quy luật về tính giản lược của tri giác

Kết quả của quá trình tri giác là con người đã tạo ra được hình ảnh trọn vẹn của một sự vật, hiện tượng nào đó trong thế giới khách quan. Hình ảnh này bao giờ cũng có một ý nghĩa đơn giản nhất. Điều đó thể hiện qua việc con người gọi được tên hoặc sắp xếp đối tượng tri giác vào một nhóm sự vật, hiện tượng cùng loại, chỉ ra được công cụ, ý nghĩa của nó đối với hoạt động và đời sống của con người. Quy luật giản lược này được thể hiện qua các tính chất sau:

Tính đồng dạng (similarity) đề cập đến xu hướng tri giác những thứ trông giống như là một phần của cùng một nhóm. Khi các thành viên của một đội thể thao mặc đồng phục có cùng màu, nó cho phép mọi người xem trò chơi cảm nhận họ như một nhóm ngay cả khi họ nằm rải rác trên sân hoặc sân đấu.

Tính tương cận (proximity) Một quy tắc tri giác rất đơn giản khác là xu hướng nhận thức các đối tượng gần nhau như là một phần của cùng một nhóm, một nguyên tắc gọi là sự gần gũi hoặc gần kề.

Tính tiếp tục (continuity) dễ hiểu khi nhìn thấy hơn là khi giải thích bằng lời. Nó đề cập đến xu hướng nhận thức mọi thứ một cách đơn giản nhất có thể với một mẫu liên tiếp hơn là với một mẫu bị phá vỡ hay phức tạp.

Tính liên tiếp (contiguity) được thể hiện không chỉ liên quan đến gần về không gian mà còn gần về thời gian. Về cơ bản, sự liên tiếp là xu hướng nhận thức hai điều xảy ra gần nhau trong thời gian là có liên quan. Thông thường sự kiện xảy ra đầu tiên được coi là gây ra sự kiện thứ hai. Người nói tiếng bụng tạo ra giọng hát mà không di chuyển miệng của họ làm cho mọi người có xu hướng tin rằng hình nộm đang thực hiện việc hát là do sự liên tiếp (hình nộm mấy máy môi và giọng hát đi tiếp ngay sau). Các quy luật giản lược này hiện cũng được giải thích bởi chức năng điều hành có hạn chế dung lượng trong xử lý thông tin và số lượng chú ý luôn có giới hạn.

Tâm lý học căn bản- sự chú ý

Đây là phần soạn cho giảng dạy về hiểu biết cơ bản về các chức năng tâm lý của con người mà một bác sĩ cần trình bày được. Sách Sức khỏe Tâm thần – tài liệu lưu hành nội bộ của Học việc Y dược học cổ truyền Việt Nam

Định nghĩa

Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một (hay một nhóm) đối tượng, sự vật, hiện tượng nào đó và tương đối “thoát ly” khỏi các đối tượng khác.

Chú ý được xem là một trạng thái ý thức “chọn lọc” trong quá trình nhận thức.

Mặc dù phần lớn việc xử lý thông tin của chúng ta là có ý thức, nhưng phần lớn là vô thức và tự động – nằm ngoài ý thức của chúng ta. Ý thức có chọn lọc (chú ý)  của chúng ta, hướng sự ý thức khi đang nhận thức của chúng ta, cho phép chúng ta thu thập thông tin từ nhiều nguồn khi chúng ta suy ngẫm về quá khứ và lập kế hoạch cho tương lai. Chúng ta cũng chú ý khi chúng ta tìm hiểu một khái niệm hoặc hành vi phức tạp. Khi học đi xe đạp, ban đầu, chúng ta tập trung vào vận động của chân với bàn đạp, đồng thời, nhận ra các chướng ngại vật xung quanh mà chúng ta phải tránh và cách sử dụng phanh. Với việc luyện tập (luyện một kĩ năng), việc đạp xe trở nên bán tự động, giúp chúng ta không cần tập trung chú ý vào vận động của chân nữa, thậm chí, với một cung đường quen thuộc thì các chướng ngại vật không còn khiến chúng ta vất vả, mà tập trung những việc khác nữa. Khi làm như vậy, chúng ta trải nghiệm điều mà nhà tâm lý học đầu tiên William James gọi là “dòng ý thức” liên tục, với mỗi khoảnh khắc chảy sang khoảnh khắc tiếp theo. Theo thời gian, chúng ta còn xoay chuyển giữa các trạng thái ý thức khác nhau, bao gồm ngủ, thức và các trạng thái thay đổi khác nhau. (David G. Myers, 2014)

Người ta vẫn thấy: chăm chú nhìn, lắng tai nghe, … là những biểu hiện của chú ý. Chú ý không có đối tượng riêng, đối tượng của nó chính là đối tượng của tri giác mà nó “đi kèm”. Chú ý thường thể hiện qua những biểu hiện bề ngoài tại cơ quan giác quan… Nhưng những biểu hiện này chỉ là bề ngoài, vì sự chú ý thực sự luôn luân chuyển hoặc thay đổi theo quá trình nhận thức có ý thức, vì thế người ta có thể “vờ chú ý” hoặc “vờ không chú ý” khi nhấn mạnh vào biểu hiện giác quan không tương ứng với sự chú ý.

Vậy chú ý được coi là biểu hiện của các hoạt động nhận thức có ý thức.

Các loại chú ý

Việc phân loại này cần thiết cho việc mô tả lâm sàng, phản ánh sự tự nguyện của cá nhân. Có 3 loại chú ý: chú ý không chủ định, chú ý có chủ định và chú ý sau chủ định.

Chú ý không chủ định là loại chú ý không có mục đích tự giác, không cần có sự nỗ lực của bản thân. Chú ý không chủ định phụ thuộc vào đặc điểm của kích thích như:

– Tính chất bất ngờ, mới lạ của kích thích

– Cường độ kích thích

– Sự tương phản giữa vật kích thích và bối cảnh

Loại chú ý này thường nhẹ nhàng, ít căng thẳng, nhưng kém bền vững, khó duy trì lâu dài, do các quy luật về tri giác chi phối, không có tính tự nguyện (xử lý thông tin từ dưới lên).

Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích định trước hoặc do tiếp thu mệnh lệnh (của người khác) và phải có sự nỗ lực của bản thân, còn gọi là sự chọn lọc chú ý- liên quan đến nhận thức, có tính tự nguyện, một cách hoạt động tư duy (xử lý thông tin từ trên xuống). Loại chú ý này thường có thể duy trì tương đối lâu dài nhưng căng thẳng, mệt mỏi.

Chú ý sau chủ định vốn là chú ý có chủ định, nhưng không đòi hỏi sự căng thẳng của ý chí, lôi cuốn con người vào nội dung và phương thức hoạt động tới mức khoái cảm (động lực thúc đẩy hay cảm xúc).

Ví dụ: khi bắt đầu đọc sách đòi hỏi phải có chú ý có chủ định, nhưng càng đọc ta càng bị lôi cuốn vào nội dung của cuốn sách,  nói cách khác, nội dung này đã mang lại cho chúng ta động lực, mà không cần sự nỗ lực cao, sự căng thẳng của ý chí. Như vậy, là chú ý có chủ định đã chuyển thành chú ý sau chủ định.

Các thuộc tính của chú ý

Các thuộc tính, hay nói cách khác, là các đặc điểm, có thể dùng để mô tả về sự chú ý của cá nhân tại một thời điểm.

Sức tập trung của chú ý là khả năng chú ý đến một phạm vi đối tượng tương đối hẹp. Phạm vi đối tượng càng hẹp thì sức tập trung chú ý càng cao, cường độ chú ý càng lớn và hiệu quả công việc cũng càng cao, phản ánh đối tượng càng rõ ràng, chính xác.

Hiện tượng “đãng trí bác học” là do quá trình tập trung vào một đối tượng nào đó, khiến chú ý không phân phối được sang các đối tượng khác hay phạm vi khác khi cần thiết.

Số lượng chú ý là số lượng các đối tượng (hay số lượng bộ phận của một đối tượng) được tri giác đồng thời với nhau. Nghĩa là trong cùng một lúc, mức độ sáng tỏ và rõ ràng của các mục tiêu ấy đều được cảm thụ như nhau.

Nếu không có tập luyện, thì việc chú ý đến nhiều đối tượng sẽ là sự phân phối chú ý – là khả năng luân phiên sức tập trung chú ý (di chuyển chú ý rất nhanh) đến vài ba phạm vi đối tượng mà vẫn phản ánh từng phạm vi đó rõ ràng, chính xác như nhau. Đặc điểm này thường phản ánh sự thuần thục của hoạt động, chứ một hoạt động mới mẻ thường không thể có thuộc tính này của sự chú ý.

Sự bền vững của chú ý là duy trì chú ý lâu hay chóng vào một hay một số phạm vi đối tượng của hoạt động. Khả năng này phụ thuộc vào: cường độ kích thích, sự trưởng thành của hệ thần kinh, tính chất của hoạt động, khả năng nhận thức…

Người ta nghiên cứu thấy rằng trong sự bền vững của chú ý có sự dao động –  là sự sao nhãng, phân tách, hay nói chính xác là sự không tập trung chú ý vào đối tượng chính trong khoảng từ 3-15 giây theo những chu kỳ nhất định, nhưng không xa rời đối tượng của chú ý. Sự bền vững chú ý phát triển theo độ tuổi. Trẻ em có sức bền chú ý tương đối thấp, nên bố trí thời gian cho một giờ học ở trẻ mẫu giáo bé chỉ vào khoảng 10 phút.