Test tâm lý từ góc nhìn của các bác sĩ thần kinh

Đối với bác sĩ mà nói, test tâm lý hẳn giống như một xét nghiệm hóa sinh hoặc thậm chí, là bất kì một xét nghiệm cận lâm sàng nào, nghĩa là việc xem xét một phần cơ thể của bệnh nhân, từ bên trong hoặc từ bên ngoài, nhưng khá là tách biệt với chính bệnh nhân thật sự (một tổng hòa). Nhưng test tâm lý có khi lại xem xét “bệnh nhân thật sự” hơn cả.

Tuy vậy, test tâm lý, dù làm việc với các biểu hiện hành vi của bệnh nhân, nhưng vẫn xem xét từng “miền” tinh thần, chứ không phải tổng thể. Xét ở khía cạnh này, nó thực sự là một xét nghiệm.

Nhưng chính các “miền” tinh thần này là một vấn đề mà việc làm rõ nó, không phải bác sĩ nào cũng được đào tạo chi tiết. Các bác sĩ thần kinh, dù làm việc với hệ thần kinh của con người, nhưng vẫn chỉ là phần nào đó- vì rõ ràng, bên cạnh họ là các bác sĩ tâm thần, những người cũng làm việc với hệ thần kinh của con người, dù khu trú chủ yếu ở 2 bán cầu đại não và vùng dưới vỏ là chính, với các rối loạn tinh thần của vùng giải phẫu này. Các nhà tâm lý, những người định vị các hoạt động chức năng cụ thể của các “miền” tinh thần thì vốn lại hoạt động rất tách biệt với các bác sĩ. Họ mới là những chuyên gia về “miền”, nhưng lại không rõ ràng về hệ thần kinh, cơ sở sinh học của các “miền” như vậy, ngoại trừ các nhà tâm lý thần kinh (một ngành khoa học non trẻ).

Vì vậy, trong vai trò của một người hoạt động đa ngành, quan sát các góc nhìn khác nhau như vậy mang lại một sự thích thú lớn lao.

Vậy các bác sĩ thần kinh người Ý đã tìm hiểu được những gì về test tâm lý thần kinh:

Test tâm lý thần kinh

Chiara Zucchella,1 Angela Federico,1,2 Alice Martini,3 Michele Tinazzi,1,2 Michelangelo Bartolo,4 Stefano Tamburin1,2

1 Đơn vị Thần kinh, Bệnh viện Đại học Verona, Verona, Ý
2Khoa Khoa học Thần kinh, Y sinh và Khoa học Chuyển động, Đại học Verona, Verona, Ý
3Trường Tâm lý học, Đại học Keele, Staffordshire, Vương quốc Anh
4Khoa Phục hồi Chức năng, Đơn vị Phục hồi Chức năng Thần kinh, Habilita, Zingonia (BG), Ý

Test tâm lý thần kinh là một công cụ chẩn đoán quan trọng để đánh giá những người mắc chứng mất trí nhớ và suy giảm nhận thức nhẹ, nhưng cũng có thể giúp ích cho các tình trạng thần kinh khác như bệnh Parkinson, đột quỵ, bệnh đa xơ cứng, chấn thương sọ não và động kinh. Trong khi các test sàng lọc nhận thức cung cấp thông tin tổng thể, đánh giá tâm lý thần kinh chi tiết có thể cung cấp dữ liệu về các lĩnh vực nhận thức khác nhau (chức năng không gian, trí nhớ, sự chú ý, chức năng điều hành, ngôn ngữ, chuỗi vận động) cũng như các đặc điểm hành vi và tâm lý thần kinh. Chúng ta nên coi test tâm lý thần kinh như một phần mở rộng của khám thần kinh áp dụng cho chức năng vỏ não bậc cao, vì mỗi lĩnh vực nhận thức đều có một chất nền giải phẫu. Tốt nhất, các nhà thần kinh học nên thảo luận về các chỉ định và kết quả đánh giá tâm lý thần kinh với nhà tâm lý thần kinh lâm sàng. Bài viết này tóm tắt cơ sở lý luận, chỉ định, đặc điểm chính, các xét nghiệm phổ biến nhất và những cạm bẫy trong đánh giá tâm lý thần kinh.

Test tâm lý thần kinh khám phá các chức năng nhận thức để có được thông tin về tính toàn vẹn về cấu trúc và chức năng của não, đồng thời cho điểm mức độ nghiêm trọng của tổn thương nhận thức và sự suy giảm của nó đối với các hoạt động cuộc sống hàng ngày. Đây là công cụ chẩn đoán cốt lõi để đánh giá những người bị suy giảm nhận thức nhẹ, sa sút trí tuệ và bệnh Alzheimer, nhưng cũng có liên quan đến các bệnh thần kinh khác như bệnh Parkinson, đột quỵ, bệnh đa xơ cứng, chấn thương sọ não, và chứng động kinh. Do sự liên quan và việc sử dụng rộng rãi test tâm lý thần kinh, điều quan trọng là các nhà thần kinh học phải biết khi nào cần yêu cầu đánh giá tâm lý thần kinh và cách hiểu kết quả. Các nhà thần kinh học và nhà tâm lý thần kinh lâm sàng ở các trung tâm cấp ba thường thảo luận về các trường hợp phức tạp, nhưng ở các bệnh viện nhỏ hơn và trong thực hành tư nhân, điều này có thể khó khăn hơn. Bài viết này trình bày thông tin về test tâm lý thần kinh ở bệnh nhân trưởng thành và nêu bật những cạm bẫy phổ biến trong việc diễn giải xét nghiệm này. Một bài báo gần đây được xuất bản trên số tháng 2 năm 2018 của Tạp chí Thần kinh thực hành tập trung vào đánh giá tâm thần kinh trong bệnh động kinh.

Tại sao test tâm lý thần kinh lại quan trọng? Ngay từ đầu trong quá trình đào tạo, các nhà thần kinh học đã được dạy cách thu thập thông tin về các triệu chứng của bệnh nhân và thực hiện kiểm tra thần kinh để xác định các dấu hiệu lâm sàng. Sau đó, họ đối chiếu các triệu chứng và dấu hiệu thành một hội chứng, để xác định một tổn thương ở một vị trí cụ thể của hệ thần kinh và điều này hướng dẫn các thăm sâu hơn. Vì các triệu chứng và dấu hiệu nhận thức gợi ý tổn thương ở các vùng não cụ thể, nên việc đánh giá nhận thức toàn diện cũng nên là một phần của kiểm tra thần kinh. Test tâm lý thần kinh có thể khó thực hiện trong khi thực hành tại phòng khám hoặc tại giường bệnh nhưng dữ liệu thu được vẫn có thể bổ sung rõ ràng cho việc kiểm tra thần kinh.

Khi nào test tâm lý thần kinh được chỉ định và hữu ích?

Đánh giá tâm lý thần kinh được chỉ định khi thông tin chi tiết về chức năng nhận thức sẽ hỗ trợ quản lý lâm sàng:

• để đánh giá sự hiện diện hay vắng mặt của tổn thương và để mô tả mô hình và mức độ nghiêm trọng của chúng

• để giúp thiết lập chẩn đoán (ví dụ: bệnh Alzheimer hoặc chứng sa sút trí tuệ trán- thái dương) hoặc để phân biệt tình trạng thoái hóa thần kinh với rối loạn khí sắc (ví dụ: trầm cảm hoặc lo lắng)

• để làm rõ những ảnh hưởng về nhận thức của một tình trạng thần kinh đã biết (đa xơ cứng, đột quỵ hoặc chấn thương não).

Test tâm lý thần kinh có thể giải quyết các câu hỏi về nhận thức trong việc giúp hướng dẫn chẩn đoán (phân biệt), thu thập thông tin tiên lượng, theo dõi sự suy giảm nhận thức, kiểm soát sự hồi quy của suy giảm hành vi nhận thức trong các bệnh có thể đảo ngược, hướng dẫn kê đơn thuốc, đo lường phản ứng điều trị hoặc tác dụng phụ của một phương pháp điều trị, xác định giá trị cơ sở để lập kế hoạch phục hồi nhận thức hoặc để cung cấp dữ liệu khách quan cho các tình huống pháp lý y tế . Khi yêu cầu đánh giá tâm lý thần kinh, các nhà thần kinh học nên đề cập đến bất kỳ xét nghiệm nào trước đó và đính kèm các báo cáo liên quan để nhà tâm lý thần kinh có tất cả các thông tin liên quan có sẵn. Ngược lại, có những tình huống không nên khuyến nghị đánh giá nhận thức thường xuyên, ví dụ: khi bệnh nhân bị ảnh hưởng quá nghiêm trọng, chẩn đoán đã rõ ràng, xét nghiệm có thể khiến bệnh nhân đau khổ và/hoặc lo lắng, bệnh nhân chỉ mới trải qua đánh giá tâm lý thần kinh gần đây, có chỉ có khả năng xảy ra bất thường thấp (mặc dù test vẫn có thể mang lại sự yên tâm) và khi có các triệu chứng tâm lý thần kinh. Đánh giá tâm lý thần kinh tốn nhiều thời gian (có thể tới 1–2 giờ) và có những đòi hỏi theo tiêu đối với bệnh nhân, vì vậy các nhà thần kinh học xem xét rất kỹ khi chỉ định.

Test tâm lý thần kinh được thực hiện như thế nào? Đánh giá tâm lý thần kinh yêu cầu một nhà thần kinh học hoặc một nhà tâm lý học có kinh nghiệm được ghi nhận trong việc đánh giá nhận thức (tức là một nhà tâm lý học thần kinh). Nhà lâm sàng bắt đầu bằng một cuộc phỏng vấn có cấu trúc, sau đó thực hiện các bài test và bảng câu hỏi , sau đó chấm điểm và giải thích kết quả.

• Cuộc phỏng vấn nhằm mục đích thu thập thông tin về bệnh sử và tâm lý, mức độ nghiêm trọng và sự tiến triển của các triệu chứng nhận thức, tác động của chúng đối với cuộc sống hàng ngày, nhận thức của bệnh nhân về vấn đề của họ, và thái độ, tâm trạng, lời nói và hành vi tự phát của họ.

• Các bài test tâm lý thần kinh thường được trình bày dưới dạng các nhiệm vụ ‘bút chì và giấy’; về bản chất, chúng dựa trên biểu hiện, vì bệnh nhân phải chứng minh khả năng nhận thức của mình trước sự chứng kiến ​​của nghiệm viên. Các bài kiểm tra được tiêu chuẩn hóa, do đó quy trình, tài liệu và cách chấm điểm là nhất quán. Do đó, các nghiệm viên khác nhau có thể sử dụng các phương pháp giống nhau ở những thời điểm và địa điểm khác nhau mà vẫn đạt được những kết quả [tương đối] như nhau.

• Việc cho điểm và phân tích các kết quả kiểm tra cho phép nhà lâm sàng xác định bất kỳ chức năng nào bị khiếm khuyết và vẽ nên một bức tranh nhận thức mạch lạc. Nhà lâm sàng nên lưu ý bất kỳ mối liên hệ và sự phân ly nào trong kết quả và sử dụng chúng để so sánh với dữ liệu thu được từ cuộc phỏng vấn bao gồm quan sát bệnh nhân, bằng chứng giải phẫu thần kinh và mô hình lý thuyết để xác định hội chứng nhận thức chính xác.

Test tâm lý thần kinh có thể cung cấp thông tin gì? Đánh giá tâm lý thần kinh cung cấp thông tin chung và biệt định về biểu hiện nhận thức.

Các công cụ sàng lọc nhận thức ngắn gọn, chẳng hạn như Bài kiểm tra trạng thái tâm thần nhỏ (MMSE), Bài đánh giá nhận thức Montreal (MoCA) và Bài kiểm tra nhận thức Addenbrookes (ACE-R), cung cấp một phép đo toàn cầu nhanh chóng và dễ dàng, mặc dù thô sơ, về mức độ nhận thức của một người. chức năng nhận thức, khi thử nghiệm toàn diện hơn không thực tế hoặc không có sẵn. Các bài kiểm tra sàng lọc nhận thức phổ biến nhất, cùng với các thang đánh giá các vấn đề về tâm thần kinh và hành vi cũng như tác động của chúng đối với cuộc sống hàng ngày có thể đủ trong một số trường hợp, ví dụ: khi điểm số thấp và bệnh sử của bệnh nhân gợi ý rõ ràng chứng sa sút trí tuệ, hoặc để phân loại và theo dõi tình trạng suy giảm nhận thức bằng test lặp lại. Tuy nhiên, các nhà thần kinh học nên nhận thức được những hạn chế của các công cụ sàng lọc nhận thức như vậy. Việc thiếu một số tên miền phụ có thể dẫn đến độ nhạy kém, ví dụ: MMSE có thể đưa ra kết quả âm tính giả trong ‘suy giảm nhận thức nhẹ liên quan đến bệnh Parkinson’ vì nó không khám phá đầy đủ các chức năng điều hành, là tên miền phụ nhận thức đầu tiên có liên quan đến bệnh Parkinson. MMSE đặc biệt yếu trong việc đánh giá bệnh nhân mắc chứng mất trí nhớ tạm thời, nhiều người trong số họ đạt điểm trong phạm vi ‘bình thường’ trong bài kiểm tra, nhưng không thể hoạt động trong các tình huống xã hội hoặc công việc. Ngoài ra, những bệnh nhân trẻ tuổi có trình độ học vấn cao có thể thực hiện các xét nghiệm sàng lọc bình thường vì những xét nghiệm này quá dễ dàng và kém nhạy cảm với những thay đổi nhận thức nhẹ. Do đó, những bệnh nhân như vậy cần được đánh giá kỹ lưỡng.

Một đánh giá tâm lý thần kinh toàn diện khám phá một số lĩnh vực nhận thức (nhận thức, trí nhớ, sự chú ý, chức năng điều hành, ngôn ngữ, vận động và chức năng vận động thị giác). Các lĩnh vực và tên miền phụ được giải quyết trong khám tâm lý thần kinh và các test được chọn tùy thuộc vào câu hỏi lâm sàng giới thiệu, các triệu chứng và khiếu nại của bệnh nhân và người chăm sóc cũng như thông tin thu thập được trong cuộc phỏng vấn. Các quan sát được thực hiện trong quá trình quản lý thực nghiệm có thể hướng dẫn việc khám phá thêm một số miền và miền phụ. Thất bại trong một bài kiểm tra đơn lẻ không ám chỉ sự hiện diện của suy giảm nhận thức, vì nó có thể có một số lý do (ví dụ: giảm chú ý ở bệnh nhân trầm cảm). Ngoài ra, các bài test đơn lẻ được thiết kế để ưu tiên khám phá một miền hoặc miền phụ cụ thể, nhưng hầu hết chúng kiểm tra nhiều chức năng nhận thức (ví dụ: bài kiểm tra vẽ đồng hồ, ). Vì những lý do này, việc đánh giá tâm thần kinh được thực hiện dưới dạng bộ công cụ, với nhiều hơn một bài test cho mỗi lĩnh vực nhận thức.

Các lĩnh vực nhận thức chính với cơ sở giải phẫu của chúng được xem xét dưới đây. Nhà tâm lý thần kinh chọn test đáng tin cậy và có giá trị nhất tùy theo câu hỏi lâm sàng, tình trạng thần kinh, tuổi tác và các yếu tố cụ thể khác. Các hình thức song song (các phiên bản thay thế sử dụng tài liệu tương tự) có thể làm giảm tác động do hiệu ứng học tập trong việc lặp đi lặp lại các đánh giá. Chúng có thể giúp theo dõi các rối loạn nhận thức theo thời gian, theo mức độ nghiêm trọng của bệnh và đo lường hiệu quả của điều trị dược lý hoặc phục hồi chức năng.

CÁC LĨNH VỰC NHẬN THỨC CHÍNH VÀ CƠ SỞ GIẢI PHẪU CỦA CHÚNG

Hầu hết các chức năng nhận thức liên quan đến mạng lưới các vùng não. Bản tóm tắt của chúng tôi dưới đây không nhằm một quan điểm lỗi thời hoặc tướng sọ về nhận thức, mà là để cung cấp manh mối sơ bộ về vị trí có thể bị tổn thương hoặc bệnh tật ở não.

Tri giác. Quá trình này cho phép nhận biết và giải thích các kích thích giác quan. Nhận thức dựa trên sự tích hợp của quá trình xử lý từ các thụ thể ngoại vi đến các vùng vỏ não (‘từ dưới lên’) và điều khiển (‘từ trên xuống’) để điều chỉnh và chuyển thông tin hướng tâm dựa trên kinh nghiệm và kỳ vọng trước đó. Theo một mô hình truyền thống, nhận thức thị giác bao gồm một con đường thái dương-chẩm ở phía bụng để nhận dạng các vật thể và khuôn mặt, và một con đường ở đỉnh- chẩm ở lưng để nhận thức và chuyển động trong không gian.[12] Nhận thức âm thanh liên quan đến các khu vực thái dương.

Kiểm soát vận động. Khám thần kinh truyền thống liên quan đến việc đánh giá sức mạnh, sự phối hợp và sự khéo léo. Đánh giá tâm lý thần kinh khám phá các tính năng vận động khác, từ tốc độ đến lập kế hoạch. Khả năng vận động-thị giác đòi hỏi sự tích hợp của nhận thức thị giác và kỹ năng vận động, và thường được kiểm tra bằng cách yêu cầu đối tượng sao chép các đồ hình hoặc thực hiện một hành động. Chứng mất phối hợp vận động (Apraxia) là một rối loạn bậc cao về kiểm soát, lập kế hoạch và thực hiện vận động tự nguyện, được đặc trưng bởi khó khăn trong việc thực hiện các tác vụ hoặc chuyển động khi được yêu cầu, chứ không phải do liệt, mất trương lực cơ, mất vận động hoặc mất động tác. Mô hình truyền thống chia apraxia thành vận động tưởng tượng (nghĩa là bệnh nhân có thể giải thích cách thực hiện một hành động, nhưng không thể tưởng tượng hoặc thực hiện nó khi được yêu cầu) và vận động ý tưởng (tức là bệnh nhân không thể khái niệm hóa một hành động hoặc hoàn thành trình tự chuỗi vận động chính xác) . Tuy nhiên, trong thực hành lâm sàng, có rất ít giá trị thực tế trong việc phân biệt chứng mất vận động do ý thức hệ với chứng mất phối hợp vận động do ý tưởng – xem bài đánh giá gần đây trên tạp chí này. Chứng mất phối hợp vận động có thể được khám phá trong quá trình kiểm tra thần kinh định kỳ, nhưng đánh giá tâm thần kinh có thể đưa ra đánh giá chi tiết hơn. Kiểm soát vận động của các nhiệm vụ tự nguyện hướng đến mục tiêu phụ thuộc vào sự tương tác của hệ viền và vỏ não liên kết, hạch nền, tiểu não và vỏ não vận động.

Trí nhớ. Trí nhớ và học tập có liên quan mật thiết với nhau. Học liên quan đến việc thu thập thông tin mới, trong khi trí nhớ liên quan đến việc truy xuất thông tin này để sử dụng sau này. Một mục được ghi nhớ trước tiên phải được mã hóa, sau đó được lưu trữ và cuối cùng được truy xuất. Có một số loại bộ nhớ. Trí nhớ giác quan—khả năng lưu lại ấn tượng về thông tin giác quan trong thời gian ngắn sau khi tác nhân kích thích kết thúc—là quá trình ghi nhớ nhanh nhất. Nó đại diện cho một bước thiết yếu để lưu trữ thông tin trong bộ nhớ ngắn hạn, tồn tại trong vài phút mà chưa được đưa vào kho lưu trữ bộ nhớ vĩnh viễn. Bộ nhớ làm việc cho phép thông tin được lưu trữ và quản lý tạm thời khi thực hiện các nhiệm vụ nhận thức phức tạp như học tập và lý luận. Do đó, bộ nhớ ngắn hạn chỉ liên quan đến việc lưu trữ thông tin, trong khi bộ nhớ làm việc cho phép thao tác thực tế với thông tin được lưu trữ. Cuối cùng, trí nhớ dài hạn, lưu trữ thông tin trong một khoảng thời gian dài, có thể được chia thành trí nhớ mặc nhiên (vô thức/quy trình; ví dụ: cách lái xe) và trí nhớ minh thị (hồi ức có chủ ý; ví dụ: tên của một con vật cưng) . Trong bộ nhớ minh thị, bộ nhớ tình tiết đề cập đến những trải nghiệm trong quá khứ diễn ra tại một thời điểm và địa điểm cụ thể và có thể được truy cập bằng cách nhớ lại hoặc bằng cách nhận ra. Nhớ lại ngụ ý truy xuất thông tin được lưu trữ trước đó, ngay cả khi chúng hiện không có mặt. Nhận lại đề cập đến phán đoán với một kích thích được đưa ra đã xảy ra trước đó. Cơ sở giải phẫu thần kinh của trí nhớ rất phức tạp. Bộ nhớ giác quan ban đầu bao gồm các vùng não tiếp nhận thông tin thị giác (vỏ não chẩm), thính giác (vỏ não thái dương), xúc giác hoặc vận động (vỏ não đỉnh). Trí nhớ làm việc liên kết với vỏ não trước trán hai bên (liên quan đến việc theo dõi thông tin) và vỏ não trước trán hai bên (liên quan đến việc duy trì thông tin). Trí nhớ dài hạn đòi hỏi sự củng cố thông tin thông qua một quá trình hóa học cho phép hình thành các dấu vết thần kinh để truy xuất sau này. Hồi hải mã chịu trách nhiệm lưu trữ sớm bộ nhớ minh thị; thông tin sau đó được truyền đến một số lượng lớn các vùng não.

Chú ý. Chú ý bao gồm khả năng đáp ứng một cách riêng biệt với các kích thích cụ thể (chú ý tập trung), duy trì sự tập trung theo thời gian trong các nhiệm vụ liên tục và lặp đi lặp lại (chú ý duy trì), tham gia có chọn lọc vào một kích thích cụ thể lọc bỏ thông tin không liên quan (chú ý có chọn lọc), chuyển trọng tâm giữa hai hoặc nhiều nhiệm vụ với các yêu cầu nhận thức khác nhau (chú ý xen kẽ) và để thực hiện đồng thời nhiều nhiệm vụ (chú ý phân chia). Bỏ bê không gian đề cập đến việc không kiểm soát được định hướng không gian của sự chú ý và do đó không có khả năng phản ứng với các kích thích. Thùy chẩm chịu trách nhiệm về sự chú ý thị giác, trong khi phân tích không gian thị giác liên quan đến cả thùy chẩm và thùy đỉnh. Chú ý đến các kích thích thính giác đòi hỏi hoạt động của các thùy thái dương, đặc biệt là bên bán cầu chi phối (thường bên trái) cho lời nói. Các đặc điểm phức tạp của sự chú ý đòi hỏi hồi đai trước và vỏ não trước, hạch nền và đồi thị.

Chức năng điều hành. Các chức năng điều hành bao gồm các kỹ năng nhận thức phức tạp, chẳng hạn như khả năng ức chế hoặc chống lại sự thôi thúc, chuyển từ một hoạt động hoặc trạng thái tinh thần này sang hoạt động khác, giải quyết vấn đề hoặc điều chỉnh các phản ứng cảm xúc, bắt đầu một nhiệm vụ hoặc hoạt động, ghi nhớ thông tin để hoàn thành một nhiệm vụ, lập kế hoạch và tổ chức các nhiệm vụ hiện tại và tương lai, và để giám sát biểu hiện của chính mình. Kết hợp lại với nhau, những kỹ năng này là một phần của hệ thống giám sát hoặc siêu nhận thức để kiểm soát hành vi cho phép chúng ta tham gia vào hành vi hướng đến mục tiêu, ưu tiên các nhiệm vụ, phát triển các chiến lược và giải pháp phù hợp cũng như linh hoạt về mặt nhận thức. Các chức năng điều hành này đòi hỏi hoạt động bình thường của thùy trán, hồi đai trước, hạch nền và nhiều kết nối bên trong và bên ngoài với các vùng vỏ não và dưới vỏ não.

Ngôn ngữ. Ngôn ngữ bao gồm một số khả năng nhận thức rất quan trọng để hiểu và diễn đạt ngôn ngữ nói và viết, cũng như đặt tên. Do tính phức tạp của nó, chúng ta thường khám ngôn ngữ bằng nhiều bài test sử dụng các tác vụ khác nhau để xem xét các khía cạnh cụ thể của nó. Theo quan điểm giải phẫu thần kinh truyền thống, ngôn ngữ chủ yếu dựa vào não chi phối: khả năng hiểu biệt định nằm ở thùy thái dương trên, diễn đạt ngôn ngữ ở các vùng trán và các mạch thùy trán- đỉnh-thái dương, và quá trình xử lý ngữ nghĩa khái niệm trên một mạng lưới bao gồm hồi thái dương giữa, vùng sau hồi thái dương giữa và thùy thái dương trên và thùy trán dưới. Tuy nhiên, dữ liệu gần đây từ các bệnh nhân đột quỵ không ủng hộ mô hình này, mà thay vào đó chỉ ra rằng suy giảm ngôn ngữ là kết quả của sự kết nối bị gián đoạn bên trong bán cầu não trái và trong các quy trình hỗ trợ được phân phối song phương, bao gồm xử lý thính giác, chú ý thị giác và lập kế hoạch vận động.

Trí thông minh. Bất kể mô hình lý thuyết nào, đều có sự đồng ý rằng khả năng trí tuệ—hay chỉ số trí tuệ (IQ)—là một cấu trúc đa chiều. Cấu trúc này bao gồm chức năng trí tuệ và thích ứng, giao tiếp, chăm sóc bản thân, cuộc sống gia đình, kỹ năng xã hội và tương tác, sử dụng tài nguyên cộng đồng, quyền tự quyết, kỹ năng học tập, làm việc, giải trí, sức khỏe và an toàn. Thang đo trí thông minh dành cho người lớn Wechsler đã sửa đổi (WAIS-R) là bài kiểm tra trí thông minh nổi tiếng nhất được sử dụng để đo chỉ số IQ của người trưởng thành. WAIS-R bao gồm 11 bài kiểm tra nhỏ được nhóm thành thang đo bằng lời nói và hiệu suất. Bất kỳ sự không phù hợp nào giữa điểm số về lời nói và hiệu suất có thể gợi ý các dạng suy giảm khác nhau, tức là trí nhớ và ngôn ngữ so với thị giác-không gian và khả năng điều hành.

TIẾP CẬN CHẨN ĐOÁN THÔNG QUA KIỂM TRA TÂM LÝ THẦN KINH

Mặc dù điểm số trong một bài kiểm tra duy nhất là quan trọng, nhưng chỉ có biểu hiện trên toàn bộ bài kiểm tra tâm lý thần kinh mới cho phép các nhà lâm sàng xác định mô hình điểm mạnh và điểm yếu trong nhận thức của một người; cùng với các bất thường về vận động và hành vi, chúng có thể phù hợp với các loại chẩn đoán đã biết.

Nhà tâm lý thần kinh báo cáo thông tin thu thập được thông qua đánh giá tâm lý thần kinh trong một báo cáo lâm sàng bằng văn bản thường bao gồm điểm của từng bài kiểm tra được thực hiện. Các kết luận của báo cáo tâm lý học thần kinh rất quan trọng để hướng dẫn công việc chẩn đoán tiếp theo, dự đoán chức năng và/hoặc phục hồi, đo lường đáp ứng điều trị và xác minh mối tương quan với kết quả xét nghiệm và hình ảnh thần kinh.

Ngoài các điểm số được định lượng này, điều cực kỳ quan trọng là bệnh nhân phải tự báo cáo về hoạt động, cộng với dữ liệu định tính bao gồm quan sát cách bệnh nhân cư xử trong quá trình thực nghiệm. Yếu tố gây nhiễu tâm thần đòi hỏi sự chú ý đặc biệt. Các nhà tâm lý học thần kinh áp dụng các thang đo trầm cảm (ví dụ: bảng kiểm kê trầm cảm của Beck, thang đo trầm cảm lão khoa) hoặc lo âu (ví dụ: bảng kiểm kê trạng thái lo âu) trong quá trình thử nghiệm; những điều này có thể cung cấp thông tin về cách các điều kiện cùng tồn tại có thể ảnh hưởng đến nhận thức thông qua những thay đổi về tâm trạng hoặc trạng thái động lực. Ví dụ, có thể khó phân biệt giữa sa sút trí tuệ và giả sa sút trí tuệ do trầm cảm, vì trầm cảm và sa sút trí tuệ có liên quan mật thiết với nhau. Lưu ý rằng thuốc chống trầm cảm có thể cải thiện tình trạng suy giảm nhận thức, đặc biệt là sự chú ý và trí nhớ, và thuốc phiện có thể làm trầm trọng thêm các triệu chứng nhận thức. Biết rằng có những yếu tố tiềm ẩn khác có thể ảnh hưởng đến test tâm lý thần kinh (và thường làm xấu đi kết quả) sẽ giúp các bác sĩ lâm sàng tránh hiểu sai kết quả. Ví dụ, trong bệnh Parkinson, điều quan trọng là phải đặc biệt chú ý đến sự dao động của vận động, các triệu chứng tâm thần- thần kinh, cơn đau và tác dụng phụ của thuốc có thể làm suy giảm hoạt động nhận thức. Ngược lại, bệnh nhân mắc bệnh tâm thần kéo dài, chẳng hạn như rối loạn lưỡng cực hoặc tâm thần phân liệt, thường được giới thiệu để đánh giá thần kinh và nhận thức khi họ bắt đầu thực hiện các hoạt động hàng ngày kém hơn. Những thay đổi ở vùng trán là phổ biến trong các rối loạn lưỡng cực và do đó, việc phát hiện rối loạn chức năng vùng trán ở những bệnh nhân như vậy không nên khiến các bác sĩ lâm sàng nghi ngờ về rối loạn thần kinh đang diễn ra. Thảo luận với nhà tâm lý thần kinh lâm sàng và bác sĩ tâm thần có thể giúp hiểu được các tác dụng phụ tiềm ẩn của thuốc và cuối cùng là điều chỉnh lại phương pháp điều trị.

Những điểm chính

  • Đối với nhiều bệnh thần kinh, test tâm lý thần kinh cung cấp thông tin lâm sàng liên quan bổ sung cho việc khám thần kinh
  • Các bài test tâm lý thần kinh có thể xác định các dạng điểm mạnh và điểm yếu trong nhận thức dành riêng cho các loại chẩn đoán cụ thể
  • Test tâm lý thần kinh bao gồm các trắc nghiệm điều tra các chức năng nhận thức khác nhau theo cách tiêu chuẩn hóa, do đó các quy trình, tài liệu và cách tính điểm đều nhất quán; nó cũng liên quan đến một cuộc phỏng vấn có cấu trúc, chấm điểm và giải thích các kết quả, và so sánh chúng với các dữ liệu lâm sàng khác, để xây dựng một giả thuyết chẩn đoán. Các quy trình như vậy đòi hỏi nghiệm viên phải được đào tạo theo tiêu chuẩn.
  • Đánh giá tâm lý thần kinh phải được diễn giải dựa trên các tình trạng cùng tồn tại, đặc biệt là rối loạn cảm giác, vận động và tâm thần cũng như tác dụng phụ của thuốc, để tránh diễn giải sai kết quả

Bàn về tính cơ bản của cảm xúc theo JAMES R. AVERILL

Các bác sĩ thường hay vặn hỏi xem, cái gì là bản chất, cơ chế- như việc hỏi đằng sau tên thương mại của một thuốc thì hoạt chất là gì vậy. Thật khó mà áp được cách thức như vậy cho sự mở rộng của y học sang lĩnh vực tinh thần, để có thể chữa trị những tổn thương, cũng không kém phần đau đớn, cho con người. Hãy xem James R. Averill nói gì trong “The Nature of Emotion”:

Ý tưởng cho rằng một số cảm xúc cơ bản hơn những cảm xúc khác đã có ảnh hưởng tinh tế nhưng sâu sắc đến nghiên cứu và lý thuyết tâm lý. Tuy nhiên, vấn đề “cơ bản” không chỉ giới hạn ở cảm xúc. Nó phát sinh bất cứ khi nào các hiện tượng đòi hỏi phải phân loại, và một số đối tượng hoặc sự kiện được ưu tiên hơn những đối tượng hoặc sự kiện khác “trong sơ đồ của sự vật.” Phân loại dân gian (về khoáng sản, thực vật, động vật, hành vi của con người, hoặc bất cứ điều gì) là phổ quát; mọi người không thể sống trong một thế giới mà mỗi đồ vật hoặc sự kiện phải được coi là duy nhất. Phân loại cũng là xuất phát điểm của mọi khoa học. Nhiều ngành có các chuyên ngành phụ dành riêng cho việc phân loại – chẳng hạn như phân loài học trong động vật học và phân thể trong y học. Tuy nhiên, các nhà tâm lý học đã cho thấy sự thiếu quan tâm đến các vấn đề phân loại một cách đáng ngạc nhiên. Hầu hết các kế hoạch phân loại trong tâm lý học hầu như không vượt ra ngoài cấp độ dân gian. Đó chắc chắn là trường hợp liên quan đến cảm xúc.

Những cân nhắc này làm nảy sinh một nguồn mơ hồ tiềm ẩn cần được giải quyết ngay từ đầu. Cơ bản có đề cập đến một tính năng logic của sơ đồ phân loại hay nó cũng nói lên điều gì đó về các đối tượng được phân loại? Tôi sẽ tranh luận ủng hộ cái trước, ít nhất là khi có liên quan đến cảm xúc. Đó là, cơ bản là thuộc tính của các khái niệm của chúng ta, không phải của cảm xúc. Tuy nhiên, tôi phải đánh giá nhận xét này ở một khía cạnh rất quan trọng. Cảm xúc không giống như những đồ vật vô tri vô giác không thay đổi bất kể chúng được hình thành như thế nào. Với tư cách là một dạng hành vi của con người, cảm xúc được cấu thành, ít nhất là một phần, bởi cùng một “lý thuyết ngầm” mang lại ý nghĩa cho các khái niệm cảm xúc. Do đó, vấn đề logic và thực chất gắn bó chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, không phải tất cả các đặc điểm của một khái niệm cảm xúc đều có thể được ngoại suy mà không cần xác định các phản ứng cảm xúc tương ứng. Cụ thể, đơn giản vì một khái niệm cảm xúc là cơ bản trong một số sơ đồ phân loại, nên không có nghĩa là cảm xúc tương ứng bằng cách nào đó là cơ bản hơn về mặt tinh thần so với những cảm xúc khác.

Để đơn giản trong cuộc thảo luận sau đây, tôi sẽ không luôn phân biệt rõ ràng giữa các khái niệm cảm xúc cơ bản và cảm xúc cơ bản tự nó, mà sẽ dựa vào ngữ cảnh để làm rõ ý nghĩa của tôi. Trong phần phân tích cuối cùng, tôi muốn đưa ra ba điểm chính. Đầu tiên, có nhiều cách khác nhau mà một cảm xúc (hay khái niệm cảm xúc) có thể được coi là cơ bản hơn những cảm xúc khác. Thứ hai, do có nhiều ý nghĩa có thể có của “tính cơ bản”, tất cả đều có một số tuyên bố về tính hợp pháp, nên khái niệm về cảm xúc cơ bản là nguồn gây ra nhiều nhầm lẫn hơn là rõ ràng. Thứ ba, thay vì giới hạn khái niệm cảm xúc cơ bản ở bất kỳ ý nghĩa tiềm ẩn nào của nó, tốt hơn hết chúng ta (từ quan điểm khoa học nghiêm túc) nên loại bỏ hoàn toàn khái niệm này.

Để chứng minh những điểm này, cần phải xem xét logic phân loại nói chung, cũng như các tiêu chí cụ thể hơn thường được sử dụng để xác định các cảm xúc cơ bản. Sơ đồ phân loại có thể theo chiều ngang (đơn cấp), chiều dọc (đa cấp) và thường là sự kết hợp của cả hai. Trước tiên, tôi sẽ xem xét khái niệm về cái gì là cơ bản khi nó áp dụng cho các lược đồ phân loại theo chiều ngang.

Nguyên mẫu

Các kế hoạch theo chiều ngang giống như các nền dân chủ: tất cả các loại được tạo ra bình đẳng, ít nhất là trên lý thuyết. Tuy nhiên, trong thực tế, một số loại có thể được coi là bình đẳng hơn (cơ bản) so với những loại khác. Để minh họa, hãy xem xét một sơ đồ phân loại giả định cho các loài chim (chim sẻ, kền kền, cướp, chim cánh cụt, đà điểu, v.v.). Từ quan điểm khoa học hoặc định nghĩa, tất cả các loài chim có thể được coi là bình đẳng. Nhưng trong một phân loại dân gian điển hình, một số loài (chẳng hạn như cướp, đối lập với chim cánh cụt) được coi là đại diện cơ bản hơn cho lớp của tất cả các loài chim hơn là những loài khác. Để phù hợp với thông lệ chung, tôi sẽ gọi thuộc tính cơ bản theo nghĩa này là “tính nguyên mẫu”. Có phải một số cảm xúc nguyên mẫu hơn những cảm xúc khác? Chắc chắn. Trong cách phân loại cảm xúc dân gian của chúng ta, tức giận là nguyên mẫu hơn là thất vọng, sợ hãi là nguyên mẫu hơn là lo lắng, v.v. Trong những năm gần đây, khái niệm nguyên mẫu đã được phát triển thành một lý thuyết nhỏ để giúp giải thích việc thu nhận và ý nghĩa của các khái niệm, bao gồm cả các khái niệm cảm xúc (ví dụ: Russell, 1991; Shaver, Schwartz, Kirson, & O’Connor, 1987) . Ý tưởng cơ bản là các đối tượng được phân loại, không phải trên cơ sở các điều kiện cần và đủ (“bản chất” của phạm trù), mà trên cơ sở sự tương đồng của chúng với một nguyên mẫu nào đó (“mẫu mực tốt nhất” của phạm trù). Bản chất chính xác của nguyên mẫu hoặc mẫu tốt nhất có thể bị tranh cãi (ví dụ: thành viên đại diện, thành viên lý tưởng hoặc thành viên trung bình của lớp) và bản chất của nguyên mẫu trên thực tế có thể thay đổi từ loại đối tượng này sang loại đối tượng khác. Vấn đề đó chúng ta không cần quan tâm ở đây (xem Russell, 1991; Clore & Ortony, 1991). Tuy nhiên, tôi muốn nói vài lời về một số cạm bẫy tiềm ẩn vốn có trong cách tiếp cận nguyên mẫu để phân loại cảm xúc.

Lý thuyết nguyên mẫu được đưa ra, một phần, để thừa nhận thực tế là nhiều khái niệm của ngôn ngữ thông thường không thể được định nghĩa một cách “cổ điển” – tức là theo điều kiện cần và đủ. Các khái niệm được định nghĩa cổ điển có một vai trò quan trọng trong khoa học (Hull, 1976). Tuy nhiên, chúng cũng có những hạn chế nhất định khi áp dụng cho các đối tượng và sự kiện xảy ra trong thế giới tự nhiên (đối lập với các thực thể lý thuyết). Nói một cách ngắn gọn, hầu hết các vật thể xuất hiện tự nhiên đều không có bản chất – nghĩa là các điều kiện cần và đủ được quy định bởi một khái niệm được xác định một cách cổ điển. Tôi sẽ không tin vào những vấn đề liên quan đến chủ nghĩa bản chất như nó áp dụng cho cảm xúc (Averill, 1980, 1984, 1991). Một ví dụ sẽ đủ. Chẳng hạn, nếu kích thích sinh lý là một đặc điểm thiết yếu của cảm xúc, thì diễn biến thời gian của các giai đoạn cảm xúc nhất thiết phải tuân theo diễn biến thời gian của các phản ứng sinh lý. Cảm xúc không thể tồn tại lâu hơn tính năng thiết yếu của nó. Các lý thuyết nguyên mẫu không mang hàm ý cần thiết như vậy. Tuy nhiên, một giả định ngầm thường được đưa ra rằng những cảm xúc “thực” bằng cách nào đó phải phù hợp với nguyên mẫu. Do đó, nếu các cảm xúc nguyên mẫu được đặc trưng bởi sự kích thích sinh lý, thì có thể giả định rằng các phản ứng khác chỉ là cảm xúc trong chừng mực chúng cũng thể hiện sự kích thích sinh lý.

Một khó khăn khác đối với các quan niệm nguyên mẫu về cảm xúc bắt nguồn từ thực tế là mọi người đều muốn tìm hiểu cái gì là cơ bản chứ không phải cái gì là thứ yếu hoặc có nguồn gốc. Tuy nhiên, mối bận tâm về những cảm xúc nguyên mẫu hoặc cơ bản (tức giận, sợ hãi, đau buồn, v.v.) có thể không phải là chiến lược tốt nhất về lâu dài. Đôi khi chúng ta có thể học được nhiều điều từ những trường hợp bất thường hoặc kỳ lạ hơn là từ những điều bình thường hơn. Ví dụ, thú mỏ vịt hầu như không phải là động vật có vú nguyên mẫu, nhưng chính sự khác thường của nó đã khiến nó trở nên thú vị và có khả năng cung cấp thông tin. Tương tự như vậy, cần phải chú ý nhiều hơn đến những cảm xúc phi nguyên mẫu nếu chúng ta muốn phát triển một lý thuyết tổng quát về cảm xúc. Các lý thuyết về cảm xúc của chúng ta sẽ như thế nào nếu chúng ta dành nhiều sự quan tâm cho những cảm xúc phi nguyên mẫu như hy vọng, tự hào và tội lỗi như chúng ta đã dành cho sự tức giận, sợ hãi và đau buồn? (Để có câu trả lời một phần cho câu hỏi này, xem Averill, Catlin, & Chon, 1990.)

Nói tóm lại, mặc dù lý thuyết nguyên mẫu thường được trình bày như một giải pháp thay thế cho chủ nghĩa bản chất, nhưng nó có thể dẫn đến những cạm bẫy tương tự. Điều này không có nghĩa là lý thuyết nguyên mẫu là sai hoặc không có thông tin về mọi mặt. Nguyên mẫu giúp chúng ta suy nghĩ về các hiện tượng; chúng ta không thể hòa hợp nếu không có chúng, đặc biệt là trong các công việc hàng ngày. Nhưng nguyên mẫu cũng có thể gây hiểu nhầm. Chúng ta thậm chí còn có một thuật ngữ riêng cho các nguyên mẫu gây hiểu lầm – cụ thể là các khuôn mẫu.

Trong chừng mực mà các nguyên mẫu đóng vai trò là cơ sở để công nhận hoặc xác định các thành viên của một loại, chúng có thể được coi là cơ bản – nhưng không theo nghĩa nào khác, chúng nên được hiểu là cơ bản hơn các thành viên khác của loại. Về khía cạnh này, có lẽ nên nhớ lại khái niệm “sự giống nhau trong gia đình” của Wittgenstein (1953), đã cung cấp nhiều cơ sở triết học cho lý thuyết nguyên mẫu. Một thành viên trong gia đình có thể đại diện cho nhóm nhiều hơn những người khác, nhưng không vì thế mà quan trọng hơn, nền tảng hơn, v.v., về bất kỳ khía cạnh nào khác.

Điều gì đúng với các gia đình cũng đúng với toàn bộ loài (ví dụ: “gia đình của con người”). Sokal và Sneath (1963) đã đặt ra thuật ngữ “đa thuyết” để chỉ thực tế là không phải tất cả các thành viên của một loài cần phải chia sẻ một đặc điểm chung (bản chất). Cảm xúc cũng đa nghĩa (Averill, 1980). Hai hàm ý chính có thể được rút ra từ thực tế này: Thứ nhất, không có ý nghĩa gì khi nói về những cảm xúc cơ bản hơn là về những loài cơ bản; và, thứ hai, cảm xúc có thể phát triển và thay đổi tùy theo hoàn cảnh. Tuy nhiên, trái ngược với loài, sự đổi mới và thay đổi về mặt cảm xúc không chỉ giới hạn trong quá trình tiến hóa sinh học mà còn có thể được nhìn thấy trong lịch sử xã hội và sự phát triển của cá nhân (Averill, 1984; Averill & Nunley, 1992; Averill & Thomas-Knowles, 1991). Tôi sẽ có nhiều điều để nói về “sáng tạo cảm xúc” như vậy để trả lời cho Câu hỏi 7: Chúng ta có thể kiểm soát cảm xúc của mình không?

Các mức độ trong phân lớp

Bây giờ tôi chuyển từ phân loại đơn cấp sang đa cấp – nghĩa là từ so sánh bên trong sang so sánh giữa các cấp trong một hệ thống phân lớp. Hãy xem xét cách phân loại dân gian đơn giản sau đây đối với đồ gia dụng:

Level

4. Hạng mục tổng quát: Đồ đạc trong nhà

3. Các loại lớn: đồ nội thất, đồ gia dụng

2. Loại đặc hiệu: ghế, bếp đun

1. Tiểu loại: ghế nhà bếp, bếp ga

Theo tiêu chí do Mervis và Rosch (1981) đề xuất, Cấp độ 2, bao gồm các loại đồ nội thất cụ thể như ghế và bếp, là cấp độ phân loại cơ bản nhất. Cụ thể, các tác giả này định nghĩa cấp độ cơ bản trong hệ thống phân cấp là “tại đó giá trị thông tin của các cụm thuộc tính được tối đa hóa. Đây là cấp độ mà tại đó các danh mục tối đa hóa mức độ tương tự bên trong danh mục so với mức độ tương đồng giữa các danh mục” (tr. 92). Cảm xúc cũng có thể được sắp xếp theo thứ bậc (Storm & Storm, 1987; Shaver và cộng sự, 1987). Tuy nhiên, như tôi sẽ thảo luận ngay sau đây, không phải tất cả các nhà lý luận về cảm xúc đều chấp nhận tiêu chí của Mervis và Rosch cho các phạm trù ở cấp độ cơ bản. Kết quả là những cảm xúc nằm ở cấp độ cao hơn hoặc thấp hơn trong hệ thống phân cấp đã được xác định là cơ bản. Nhưng trước khi nói đến điều đó, tôi cần nói đôi điều về các tổ chức có thứ bậc nói chung.

Thứ tự phân cấp có thể dựa trên mối quan hệ bao gồm lớp hoặc mối quan hệ toàn bộ bộ phận. Sự phân loại đơn giản hóa đồ gia dụng ở trên minh họa sự bao gồm phân lớp, cũng như sự phân loài động vật học ở mức độ chính thức hơn. Tuy nhiên, việc gộp lớp không phải là cơ sở duy nhất để sắp xếp thứ tự các danh mục. Ví dụ, xem xét việc phân loại các bộ phận cơ thể: bàn tay là một phần của, không phải là một phân lớp của cánh tay. Đôi khi cả quan hệ bao gồm tầng lớp và quan hệ bộ phận-toàn bộ đều được áp dụng cho cùng một hiện tượng. Do đó, các nguyên tố hóa học ở cấp độ nguyên tử có thể được nhóm (theo sự bao gồm lớp) thành các loại bậc cao hơn (ví dụ: helium, neon, argon, krypton, xenon và radon là các phân lớp trong nhóm khí hiếm). Nhưng các nguyên tố hóa học cũng có thể được nhóm lại (theo quan hệ từng phần) theo hợp chất mà chúng tạo thành (ví dụ: hợp chất hydro, hợp chất cacbon). Cả hai loại nhóm đều hợp pháp, nhưng cho các mục đích khác nhau. Trong hệ thống phân loại cảm xúc dân gian của chúng ta, không phải lúc nào cũng rõ ràng liệu mối quan hệ giữa các cấp độ là bao gồm tầng lớp hay toàn bộ bộ phận. Ví dụ, sự phẫn nộ là một loại tức giận (bao gồm cả tầng lớp) hay một khía cạnh của sự tức giận (một phần toàn bộ)? Như trong trường hợp hóa học, cả hai loại quan hệ đều có thể xảy ra – và phổ biến, tùy thuộc vào ngữ cảnh. Tôi nêu vấn đề này bởi vì các nhà lý thuyết nói về cảm xúc ở cấp độ cơ bản thường coi đó là điều hiển nhiên rằng cảm xúc được tổ chức theo thứ bậc trên cơ sở bao hàm phân lớp.

Không có ý nghĩa gì khi nói về tính cơ bản trong các mối quan hệ bộ phận-toàn bộ. (Có phải bàn tay cơ bản hơn cánh tay không?) Do đó, chúng ta hãy giả sử để tranh luận rằng cảm xúc được tổ chức chỉ trên cơ sở bao hàm lớp. Chúng tôi vẫn phải đối mặt với một số khó khăn. Một trong những khó khăn này là vấn đề thiếu cấp độ. Không phải mọi cấp độ trong hệ thống phân cấp đều cần được đặt tên riêng. Đây là một sự xuất hiện phổ biến trong phân loại dân gian (Berlin, Breedlove, & Raven, 1968). Ví dụ, một nền văn hóa cụ thể có thể không có tên riêng cho các loài chim nhưng các thành viên của nền văn hóa đó có thể thể hiện qua hành vi của họ rằng họ công nhận chim là một dạng sống riêng biệt. Tương tự như vậy, như tác phẩm của Storm and Storm (1987) minh họa, không phải tất cả các phạm trù trong phân loại cảm xúc dân gian của chúng ta đều được đặt tên rõ ràng.

Khi một danh mục không được đặt tên, một thuật ngữ từ một danh mục khác, thường là từ cấp thấp hơn trong hệ thống phân cấp, có thể được sử dụng ”để điền vào chỗ trống”, có thể nói như vậy. Thuật ngữ được chọn thường là một thuật ngữ nguyên mẫu của tiểu mục hay danh mục phụ có liên quan. Ví dụ: nếu chúng ta không có tên cho các loài chim nói chung, chúng ta có thể sử dụng “robin” để chỉ cả một loại chim cụ thể và các loài chim như một lớp chung. Khi một thuật ngữ ít bao hàm hơn được sử dụng cho một danh mục bao hàm hơn , hoặc ngược lại, thuật ngữ được sử dụng như vậy được gọi là phép đồng nghĩa. Phép đồng nghĩa là những cách nói phổ biến trong lĩnh vực cảm xúc, trong đó cùng một thuật ngữ có thể được sử dụng để chỉ cả một lớp chung và một thành viên cụ thể của lớp đó. Hãy xem “tức giận.” Trái ngược với khuôn mẫu phổ biến, sự tức giận với tư cách là một cảm xúc cụ thể hiếm khi dẫn đến sự gây hấn (Averill, 1982). Tuy nhiên, “sự tức giận” đã trở thành một từ đồng nghĩa thường được sử dụng cho tất cả các loại hung hăng. Thất bại trong việc phân biệt giữa cụ thể và cách sử dụng chung chung của “sự tức giận” đã khiến một số nhà lý thuyết cho rằng điều đúng với sự tức giận với tư cách là một phạm trù chung cũng phải đúng với sự tức giận với tư cách là một cảm xúc cụ thể – ví dụ, rằng bởi vì sự gây hấn là sự tức giận phổ biến nên sự tức giận cũng phải phổ biến.

Đi xa hơn nữa, chúng ta hãy·giả sử không chỉ rằng hệ thống phân loại cảm xúc của chúng ta dựa trên sự bao hàm của các lớp, mà nó còn không thiếu các phạm trù nào, do đó những nhầm lẫn thuộc loại trên sẽ bị loại bỏ. Chúng tôi vẫn phải đối mặt với vấn đề cấp độ nào là cơ bản nhất. Như đã lưu ý trước đây, trong sơ đồ của Rosch, cấp độ cơ bản là trung gian trong hệ thống phân cấp, nơi giá trị thông tin của một danh mục thành viên được tối đa hóa (Mervis & Rosch, 1981). Đây là vị trí được Shaver và cộng sự (1987) sắp xếp đối với những cảm xúc cơ bản. Nhưng đó không phải là khả năng duy nhất. Trong hóa học, cấp độ nguyên tử (tức là cấp độ mà tại đó các nguyên tố không còn được chia thành các phân tử cùng loại) theo truyền thống được coi là cơ bản. (Việc phát hiện ra rất nhiều hạt hạ nguyên tử dường như làm cho quan niệm truyền thống này trở nên lỗi thời; nhưng lưu ý rằng mối quan hệ giữa hạt hạ nguyên tử và nguyên tử là mối quan hệ bộ phận, không phải là sự bao hàm lớp.) Plutchik (1980) và Oatley và Johnson-Laird ( 1987), trong số những người khác, đã lập luận rằng những cảm xúc cơ bản cũng nên được xác định ở cấp độ cơ bản nhất – nghĩa là những cảm xúc không còn được chia thành những cảm xúc cơ bản hơn. Đi theo hướng ngược lại, vẫn còn những nhà lý thuyết khác (ví dụ, de Rivera, 1977) dường như coi các phạm trù bao trùm nhất hoặc siêu hạng trong một hệ thống phân cấp là cơ sở.

Tôi không quan tâm đến việc liệu một cấp độ phân loại (sơ cấp, trung cấp hay siêu cấp) có thực sự cơ bản hơn những cấp độ khác hay không. Lập luận hợp pháp có thể được thực hiện cho mỗi. Sự lựa chọn phụ thuộc vào các vấn đề lý thuyết rộng hơn và chủ đề đang được điều tra. Điều chính mà tôi muốn nhấn mạnh là khả năng nhầm lẫn và tranh luận không cần thiết tồn tại khi các tiêu chí để xác định cấp độ cơ bản không được trình bày rõ ràng hoặc được sử dụng không nhất quán.

Nguyên tắc tổ chức

Cho đến nay, tôi đã quan tâm đến logic phân loại nói chung, và một số cách mà các phạm trù có thể được coi là cơ bản, cả bên trong và giữa các cấp độ của hệ thống phân lớp. Tất cả những nhận xét của tôi có thể đã được thực hiện mà không liên quan đến cảm xúc. Bây giờ tôi sẽ xem xét ngắn gọn một số tiêu chí đã được sử dụng để xác định các cảm xúc cơ bản nói riêng, độc lập với các vấn đề phân loại rộng lớn hơn. Để đơn giản hóa, tôi sẽ giới hạn việc xem xét trong một số quan sát về các nguyên tắc mà nhờ đó các cảm xúc được tổ chức thành các hội chứng hoặc hệ thống hành vi nhất quán. Những nguyên tắc này có ba loại chung: sinh học (thông tin được mã hóa trong gen), xã hội (các quy tắc và các tạo tác văn hóa khác) và tâm lý (sơ đồ hoặc cấu trúc tri thức). Nhưng trước khi hiểu điều đó, tôi cần nói vài lời về chức năng của cảm xúc, vì trong cách tổ chức hành vi, hình thức theo sau chức năng.

Trong các công việc hàng ngày, chúng ta coi một thứ gì đó cơ bản, cơ sở hoặc chính yếu nếu nó đáp ứng một chức năng quan trọng. Thật vậy, nguyên mẫu hoặc bản chất giả định của một đối tượng có thể bao gồm các tiêu chí chức năng (ví dụ: con dao nguyên mẫu là một công cụ cắt tốt, ô tô nguyên mẫu là một phương tiện vận chuyển tốt và con chim nguyên mẫu là loại có thể bay). Ý nghĩa cơ bản hàng ngày này tìm thấy đối tác của nó trong các cuộc thảo luận về cảm xúc. Đó là, những cảm xúc cơ bản có lẽ là những cảm xúc đáp ứng các chức năng quan trọng. Sau khi thực hiện bước này, chúng tôi có thể hỏi: quan trọng đối với cái gì hoặc ai? Ba khả năng chung tồn tại. Một cảm xúc có thể rất quan trọng đối với sự tồn tại của loài (tiêu chí sinh học), xã hội (tiêu chí xã hội) hoặc bản thân (tiêu chí tâm lý).

Trong ba khả năng, khả năng nào là cơ bản nhất? Hiện tại, câu trả lời phổ biến nhất cho câu hỏi này là: sinh học. Đó là, những cảm xúc cơ bản là những cảm xúc thực hiện các chức năng sinh học quan trọng. Sau khi áp dụng câu trả lời này, một số tiêu chí chính xác hơn cho những cảm xúc cơ bản có thể dễ dàng được xác định. Ví dụ, những cảm xúc cơ bản phổ biến ở loài người, thì có thể quan sát được ở dạng thô sơ ở các loài linh trưởng không phải người và chúng có thể di truyền được.

Nhưng tại sao chúng ta phải chấp nhận quan điểm cho rằng các tiêu chí sinh học là cơ bản nhất về mặt tinh thần? Theo một nghĩa nào đó, câu trả lời là hiển nhiên. Là một loài, con người là sản phẩm của hàng triệu năm tiến hóa, theo nghĩa đó, các nguyên tắc tổ chức sinh học có trước các nguyên tắc xã hội hoặc tâm lý.

Tuy nhiên, sinh học chỉ đặt ra những ràng buộc lỏng lẻo đối với hành vi của con người. Nếu chúng ta đang nói về những cảm xúc tiêu chuẩn (nghĩa là những cảm xúc được công nhận và đặt tên trong một nền văn hóa), thì các nguyên tắc xã hội sẽ xác định hình thức mà cảm xúc thực sự có. Do đó, ở người Nhật, sự gắn bó với một người khác có một hình thức đặc biệt gọi là amae (một loại “sự phụ thuộc ngọt ngào”), được coi là một cảm xúc cơ bản; ở các nền văn hóa phương Tây, sự gắn bó không kém phần quan trọng từ góc độ sinh học, nhưng nó có những hình thức khác nhau, được hình thành bởi các quy tắc xã hội khác nhau (Doi, 1973). Lấy một ví dụ khác, trong số những người Ilongot săn đầu người ở Philippines, cảm xúc liget (một loại cảm giác phấn khích khi lấy được một cái đầu) là cơ bản. Không có từ phương Tây tương đương với liget, mặc dù Rosaldo (1980) đã sử dụng “tức giận” như một bản dịch một phần và rất không chính xác. Hoặc xem xét những thăng trầm của hy vọng trong các xã hội phương Tây: Trong thời Trung cổ, hy vọng được xếp vào loại cảm xúc cơ bản; ngày nay nó được hầu hết các nhà lý thuyết cảm xúc coi là thứ yếu hoặc thứ cấp, nếu nó được coi là ở cuối (Averill và cộng sự, 1990). Nói tóm lại, các hội chứng cảm xúc không chỉ được cấu thành bởi các quy tắc xã hội, mà một số còn nằm trong số các đặc điểm xác định của một nền văn hóa và một thời đại. Cái sau là những cảm xúc cơ bản theo nghĩa xã hội.

Các nguyên tắc xã hội và sinh học cuối cùng phải được thể hiện thông qua hành vi của các cá nhân và luôn có một số “trượt giá” trong quá trình này. Theo nghĩa này, các nguyên tắc tâm lý có thể được coi là cơ bản nhất. Theo các nguyên tắc tâm lý, ý tôi là các quy tắc, kế hoạch và cấu trúc kiến thức cá nhân quyết định ý thức về bản thân của một người. Khi mọi người được yêu cầu kể lại những giai đoạn cảm xúc gợi lên “cảm xúc thật” của họ, họ thường mô tả những sự việc giúp củng cố, chuyển hóa hoặc nâng cao ý thức về bản thân của họ (Morgan & Averill, 1992). (Trong ngoặc đơn, ý thức về bản thân không nhất thiết phải tích cực. Người trầm cảm cảm thấy chán nản và tội lỗi đang duy trì ý thức về bản thân, bất kể hành vi đó có thể không thích nghi như thế nào về lâu dài.)

Khi một cảm xúc cơ bản về mặt tâm lý chi phối cuộc sống của một người, nó có thể được gọi (theo một thuật ngữ hơi cổ hủ) là “niềm đam mê thống trị” hoặc “tình cảm chủ đạo”. Một số người bị chi phối bởi sự sợ hãi, những người khác bị chi phối bởi sự tức giận, tình yêu, niềm kiêu hãnh, sự xấu hổ hay bất cứ điều gì. Đó là một thái độ cực đoan không thích hợp chỉ hướng đến một sự thật lớn hơn. “Lý trí là, và chỉ nên là nô lệ của những đam mê, và không bao giờ có thể giả vờ làm bất kỳ nhiệm vụ nào khác ngoài việc phục vụ và tuân theo chúng” (Hume, 1739/1967, II(iii)3, trang 415). Đoạn văn này thường được trích dẫn, nếu chỉ bị bác bỏ như một sự trùng lặp trống rỗng hoặc một sự giả dối trắng trợn. Nhưng chúng ta đừng quá chỉ trích, hay diễn giải Hume theo nghĩa đen. Sự thật vẫn là: Mỗi người trong chúng ta đôi khi đang và phải trở thành nô lệ cho những đam mê của mình; ngược lại là thiếu ý thức vững chắc về bản thân và sự tham gia vào thế giới.

Nói tóm lại, thuật ngữ “cơ bản” có thể được áp dụng cho các cảm xúc từ quan điểm sinh học, xã hội hoặc tâm lý. Chọn một trong những thứ này (ví dụ như sinh học) làm chính, là một giả định tiên nghiệm, không phải là một khám phá thực nghiệm. Không có gì sai với các giả định tiên nghiệm miễn là chúng được nhận ra một cách rõ ràng như vậy. Tất cả các cuộc điều tra phải bắt đầu từ đâu đó. Và liệu một giả định có tốt hơn giả định khác hay không cuối cùng phụ thuộc vào hiệu quả của nó trong việc tính toán dữ liệu quan sát được và đặt ra những câu hỏi thú vị cho nghiên cứu sâu hơn. Giả định rằng những cảm xúc cơ bản được tổ chức theo các nguyên tắc sinh học đã có giá trị kinh nghiệm không thể phủ nhận; tuy nhiên, vì những lý do đã trình bày ở nơi khác, tôi tin rằng giả định này đã không còn hữu ích và hiện đang cản trở hơn là tạo điều kiện cho sự hiểu biết của chúng ta (Averill, 1980, 1984, 1990a). Chúng ta sẽ được phục vụ tốt hơn nếu chúng ta áp dụng các tiêu chí xã hội hoặc tâm lý để xác định những cảm xúc cơ bản? Tôi không nghĩ vậy, vì vấn đề không nằm ở các tiêu chí mà nằm ở chính khái niệm về những cảm xúc cơ bản.

Các quan sát kết luận

Tóm lại một cách ngắn gọn, có nhiều cách mà một cảm xúc có thể được coi là cơ bản (ví dụ: theo nguyên mẫu, mức độ phân loại và nguyên tắc tổ chức của nó). Những cách khác nhau này thường được kết hợp với nhau, chẳng hạn như khi một cảm xúc nguyên mẫu ở một cấp độ phân loại được diễn giải theo các thuật ngữ có liên quan đến cấp độ phân loại khác (cao hơn hoặc thấp hơn, nhưng có lẽ là cơ bản hơn), hoặc khi một cảm xúc phục vụ một chức năng quan trọng cho xã hội hoặc cá nhân được hiểu là cơ bản theo nghĩa sinh học.

Nếu sự nhầm lẫn là khó khăn duy nhất, chúng ta có thể giải quyết vấn đề bằng cách giải quyết một bộ tiêu chí là cơ bản và áp dụng các tiêu chí đó một cách nhất quán. Tuy nhiên, chiến lược đó không có khả năng thành công đối với các tiêu chí mà một nhà lý thuyết này có thể cho là phù hợp, một nhà lý thuyết khác có thể bác bỏ trên cơ sở hợp lý như nhau. May mắn thay, từ quan điểm lý thuyết, dường như không có lý do thuyết phục nào để quy định những cảm xúc cơ bản, bất kể tiêu chí được sử dụng là gì. Nếu mục tiêu của chúng ta là một lý thuyết tổng quát về cảm xúc, thì chúng ta phải vượt qua những quy chiếu mang tính địa phương. Những cảm xúc cơ bản không có nhiều chỗ đứng trong tâm lý học hơn những con vật cơ bản trong động vật học hay những căn bệnh cơ bản trong y học.

Bảng tóm tắt chẩn đoán phân biệt giữa ASD và LD

Trích dịch “Tự kỷ, Rối loạn ngôn ngữ và Rối loạn giao tiếp xã hội (ngữ dụng): DSM-V và các chẩn đoán phân biệt“. Việc chẩn đoán phân biệt một lẫn nữa nhấn mạnh sự không đặc hiệu của các triệu chứng quan sát được. Quan sát đa ngành là cần thiết và các nhà lâm sàng nên tôn trọng sự khác biệt trong các góc quan sát khác nhau của các phạm vi chuyên môn. Ở trẻ mẫu giáo, nên xem xét vấn đề thận trọng nhưng nghiêng về xu thế ủng hộ việc cung cấp các dịch vụ chăm sóc chuyên sâu để tránh bỏ qua các giai đoạn mà việc can thiệp có thể mang lại ích lợi vượt trội hơn.

Hành vi không mang tính biệt định

Sự hiện diện của các mô hình hành vi, sở thích hoặc hoạt động bị hạn chế, lặp đi lặp lại đưa ra một thách thức chẩn đoán. Thay vì đặc hiệu cho ASD, những hành vi này có thể xảy ra ở trẻ em đang phát triển bình thường ở những độ tuổi nhất định hoặc là một phần của tập hợp các hành vi phổ biến ở những người bị suy giảm trí tuệ từ trung bình đến nặng. Ví dụ, Evans và cộng sự đã phát hiện ra rằng khoảng 60% trẻ em đang phát triển bình thường trong độ tuổi từ 2 đến 6 tuổi, thể hiện nhiều hành vi cưỡng bách và “phải như thế” (ví dụ: sắp xếp đồ vật cho đến khi chúng thỏa mãn một số giác quan- đủ tiêu chí cho “phải như thế”) và các hành vi lặp đi lặp lại với sự nhấn mạnh vào sự giống nhau (ví dụ: “thích thực hiện cùng một lịch trình hoặc thói quen hàng ngày trong gia đình”, “diễn đi diễn lại cùng một việc trong trò chơi giả vờ”, “lặp đi lặp lại lặp đi lặp lại một số hành động nhất định” và “có sở thích mạnh mẽ đối với một số loại thực phẩm”). Tương tự như vậy, các vận động rập khuôn, là các chuyển động kết hợp thành nhịp điệu (ví dụ: vỗ cánh tay, vẫy tay hoặc lắc; gật đầu; khua các ngón tay trước mặt) hoặc các chuỗi phức tạp của vận động di chuyển, có thể được thấy ở trẻ em và người lớn không tự kỷ hoặc rối loạn trí tuệ. Những hành vi này thường bắt đầu khi trẻ được 1 tuổi và thường kéo dài đến tuổi trưởng thành. Tiền sử gia đình có các chuyển động rập khuôn được ghi nhận ở 25% những người như vậy. Đáng chú ý, các vận động rập khuôn thường không thể phân biệt được giữa những người mắc và không mắc chứng tự kỷ.

Kết luận

Rất ít triệu chứng riêng lẻ là duy nhất cho bất kỳ rối loạn cụ thể nào. Do đó, các triệu chứng của trẻ nên được xem xét trong toàn bộ hồ sơ về năng lực nhận thức và lời nói của trẻ. Ngoài ra, các nhà lâm sàng nên xem xét liệu các hành vi nghi ngờ có mang chức năng giúp trẻ thích nghi với hoàn cảnh của mình hay không.

Một đánh giá đa ngành, bao gồm đánh giá toàn diện về y tế, tâm lý và giao tiếp, có thể cần thiết, để xác định chính xác điểm mạnh và điểm yếu của trẻ trong quá trình phát triển. Tuy nhiên, bệnh sử chi tiết, khám thực thể và quan sát hành vi có thể hỗ trợ người thăm khám xây dựng kế hoạch điều trị can thiệp và dùng làm cơ sở để theo dõi tiến trình của trẻ. Các nhà lâm sàng nên ủng hộ để trẻ em được coi là đủ điều kiện nhận các dịch vụ và can thiệp dựa trên các chẩn đoán tạm thời, nhấn mạnh đến sự chậm phát triển và chức năng của chúng. Tuy nhiên, nên thận trọng khi không đưa ra chẩn đoán cụ thể ở trẻ nhỏ khi theo dõi mô hình phát triển theo thời gian, đặc biệt là sau khi trẻ được can thiệp để giải quyết các nhu cầu rõ ràng.

 SLISPCDASD
Tính xã hội• Quan tâm mạnh mẽ
• Chú ý chung
• Có đi có lại về mặt tình cảm
• Khó khăn có thể do thiếu khả năng ngôn ngữ cơ bản		• Quan tâm mạnh mẽ
• Tương tác không phù hợp không do thiếu hụt trong khả năng ngôn ngữ cơ bản		• Ít quan tâm
• Chú ý chung hạn chế/không có
• Có đi có lại về mặt tình cảm bị hạn chế/không có
Chơi• Bắt chước
• Giả vờ		• Bắt chước
• Giả vờ		• Bắt chước rất hạn chế
• Không chơi biểu tượng
• Gắn bó với các đối tượng kỳ lạ
Thói quenKhông có các kiểu hành vi, sở thích hoặc hoạt động bị hạn chế, lặp đi lặp lạiKhông có các kiểu hành vi, sở thích hoặc hoạt động bị hạn chế, lặp đi lặp lạiHành vi cứng nhắc và nghi thức dường như không phục vụ bất kỳ mục đích chức năng nào
Mô hình hành viChán nản vì thiếu hiểu biết hoặc không có khả năng giao tiếpChán nản vì không thành công trong giao tiếp xã hội• Hành vi rập khuôn
• Phản ứng bất thường với kích thích

Nhận xét về vấn đề ‘nhại lời’ ở trẻ Khiếm khuyết ngôn ngữ biệt định (SLI)

Nhại lời là một vấn đề làm đau đầu cha mẹ và các nhà lâm sàng. Vậy nhại lời phản ánh tiến trình gì? Trích dịch “Tự kỷ, Rối loạn ngôn ngữ và Rối loạn giao tiếp xã hội (ngữ dụng): DSM-V và các chẩn đoán phân biệt“

Khi trẻ Khiếm khuyết ngôn ngữ biệt định (SLI) bắt đầu sử dụng từ ngữ, chúng có thể lặp lại các cụm từ hoặc đoạn hội thoại trong phim hoặc truyện theo cách lặp lại. Nhại lời có thể ngay lập tức hoặc trì hoãn. Tiếng nhại tức thời bao gồm sự lặp lại không thay đổi (một từ hoặc nhiều hơn) những gì người khác vừa nói; nhại trì hoãn đề cập đến sự lặp lại xảy ra sau một thời gian trễ đáng kể. Ví dụ, một trẻ nói, “Con muốn nước trái cây không?” sau khi được hỏi liệu trẻ có muốn nước trái cây không (nhại ngay lập tức) hoặc trẻ sử dụng một câu mà bé đã nghe trước đó, “Con muốn nước trái cây?” để chỉ ra rằng bé đang khát (nhại trì hoãn). Trong cả hai ví dụ, nhại rõ ràng làm chức năng giao tiếp. Thông thường, sự phức tạp về mặt ngôn ngữ của nói nhại vượt quá những gì trẻ thường nói. Nhại lời phản ánh một điểm yếu cụ thể trong việc hiểu và sử dụng kiến thức ngữ pháp, dẫn đến việc không thể kết hợp các từ một cách tự nhiên để tạo thành câu, mặc dù trẻ hiểu ý nghĩa tổng thể (ý chính) của các cụm từ. Việc phụ thuộc vào việc lặp lại các đoạn ngôn ngữ phản ánh mô hình phát triển ngôn ngữ toàn diện “từ trên xuống” ở những trẻ không biết cách xây dựng câu từ “từ dưới lên”.

Các hành vi- kĩ năng thường được lấy làm mục tiêu trong can thiệp trẻ có khuyết tật phát triển

Cuốn sách “Hỗ trợ phục hồi chức năng cho trẻ tự kỉ ở Việt Nam”, tài liệu dành cho phụ huynh và người nuôi dưỡng ra mắt khoảng năm 2019, với sự tài trợ của PNJ, và có hạn chế trong việc cung cấp. Mặc dù cuốn sách đạt được những mục tiêu nhất định trong việc cung cấp thông tin hướng tới đối tượng là người không có chuyên môn, nhưng hi vọng cuốn sách sẽ được chỉnh sửa thêm để có nội dung tốt hơn nếu được xuất bản lại để cung cấp rộng rãi.

Phần sau đây, được trích từ sách và có biên tập lại, có thể được cha mẹ và người chăm sóc sử dụng để cùng tham gia can thiệp với các nhà chuyên môn, cũng như tìm tài liệu để học hỏi.

Kỹ năng xã hội thể hiện trong giao tiếp ứng xử tại mọi môi trường 

  • tương tác mắt 
  • chào hỏi/tạm biệt 
  • hỏi và trả lời câu hỏi 
  • cảm ơn/ xin lỗi 
  • khởi xướng tương tác 
  • luân phiên 
  • bắt đầu và duy trì cuộc hội thoại 
  • đưa ra lời khen và tiếp nhận lời khen 
  • đưa ra lời bình phẩm và tiếp nhận lời bình phẩm
  • chấp nhận câu trả lời “không” của người khác 
  • thể hiện cảm xúc 
  • nói về cảm xúc của mình hoặc người khác 
  • nhận biết và đáp lại phù hợp với cảm xúc của người khác 
  • quản lý cảm xúc 
  • phản ứng với sự trêu chọc/ vấn đề bắt nạt 
  • giải quyết xung đột 
  • tìm kiếm sự trợ giúp 
  • từ chối 
  • nói đúng ngữ điệu 
  • hiểu nghĩa bóng của câu nói
  • kết bạn và duy trì tình bạn

Kỹ năng xã hội thể hiện trong hoạt động tại gia đình 

  • tự phục vụ 
  • các kỹ năng lao động đơn giản 
  • chào hỏi và giao tiếp với khách 
  • kỹ năng an toàn 
  • lập và thực hiện kế hoạch sinh hoạt tại gia đình 
  • thể hiện nhu cầu được nghỉ ngơi ăn uống thư giãn 

Kỹ năng xã hội thể hiện trong hoạt động tại nhà trường 

1, Tuân thủ nội quy và nề nếp lớp học như 

  • làm theo yêu cầu của cô 
  • không đánh bạn 
  • không ra khỏi chỗ ngồi/ ngồi đúng chỗ đúng tư thế
  • không nói tự do 
  • hợp tác khi chơi 
  • xin phép cô khi có nhu cầu 
  • giữ vệ sinh lớp học 
  • không đập gõ bàn ghế 
  • hoàn thành nhiệm vụ 
  • để đồ dùng đúng nơi quy định 

2, Khi chơi

  • chờ đợi đến lượt
  • mượn đồ chơi 
  • chia sẻ đồ chơi 
  • giữ gìn đồ chơi 
  • Mời bạn chơi cùng/ cho bạn chơi khi bạn chọn hoạt động 
  • xin được chơi cùng/chơi cùng nhau 
  • thỏa thuận khi chơi 
  • bình luận trong khi chơi 
  • chơi theo quy tắc 
  • cất đồ chơi sau khi chơi xong 

3, Thực hiện các kỹ năng trong quá trình học tập như 

  • quan sát làm mẫu và làm theo hướng dẫn 
  • giơ tay khi muốn nói 
  • chờ đến lượt trong các hoạt động tập thể 
  • sử dụng thời khóa biểu 
  • nhận và đáp lại lời khen trách phạt 
  • hiểu giá trị của các điểm số 
  • xin sự trợ giúp

Kỹ năng xã hội thể hiện trong hoạt động tại cộng đồng 

  • an toàn khi đi lại/đi xe bus
  • xếp hàng ở những nơi cung cấp dịch vụ
  • sử dụng các tiện ích công cộng như nhà vệ sinh, công viên
  • chơi tại khu vui chơi công cộng 
  • ăn uống tại nhà hàng 
  • đi khám bệnh
  • đọc sách tại thư viện 
  • đi siêu thị

Một tổng quan cho việc các bác sĩ điều trị nên biết gì về xác xuất thống kê

Cho dù chúng ta luôn nhầm lẫn, bị dẫn dụ hay lừa dối bới các con số cho các sự kiện vốn mang tính bất định trong cuộc sống, nhưng xác xuất thông kê vẫn khá hấp dẫn bởi ích lợi của nó trong thực hành lâm sàng. Nhưng để thu được lợi ích, bạn hẳn phải mất thời gian tìm hiểu, học hỏi. Vấn đề không còn là có cần học hay không mà là học cái gì và ra sao…

Một nghiên cứu của Susan Miller xuất bản 2010, trên BMC Medical Education, bài “Statistics teaching in medical school: Opinions of practising doctors”.

Tổng quan

Hội đồng Y khoa Tổng hợp Vương quốc Anh (GMC) đặt ra và định kỳ sửa đổi các tiêu chuẩn mà sinh viên y khoa đại học phải đạt được khi tốt nghiệp. Trong khi không đưa ra những hướng dẫn cụ thể về mức độ, số lượng hoặc nội dung của việc giảng dạy thống kê, tài liệu ‘Bác sĩ của ngày mai’ năm 2003 (mà các trường y khoa đang thực hiện tại thời điểm viết bài) nêu rõ rằng sinh viên tốt nghiệp cần có khả năng “tích hợp và đánh giá nghiêm túc các bằng chứng (khoa học)”, “biết về biến số sinh học và hiểu biết về các phương pháp khoa học, bao gồm cả các nguyên tắc kỹ thuật và đạo đức được sử dụng khi thiết kế thực nghiệm”, có thể “đánh giá hiệu quả (điều trị) đi ngược bằng chứng”, “phân tích và sử dụng dữ liệu số”, và “sử dụng các kỹ năng nghiên cứu để nâng cao hiểu biết và tác động đến thực tiễn của họ” (đoạn 13,15,16,26) [1]. Tài liệu năm 2009 không cụ thể hơn về những gì sinh viên y khoa cần học về thống kê và phương pháp nghiên cứu, đề cập đến nhu cầu “Áp dụng vào thực hành y tế các nguyên tắc, phương pháp và kiến thức về sức khỏe cộng đồng và cải thiện sức khỏe và chăm sóc sức khỏe” ( phần 11) và “Áp dụng phương pháp và cách tiếp cận khoa học trong nghiên cứu y khoa” (phần 12). Điều này bao gồm khả năng “đánh giá nghiêm túc … các nghiên cứu được báo cáo trong tài liệu”, “xây dựng các câu hỏi nghiên cứu đơn giản … và thiết kế các nghiên cứu phù hợp”, và “áp dụng các phát hiện từ tài liệu để trả lời các câu hỏi do các vấn đề lâm sàng cụ thể đặt ra” [2 ].

Các bài báo tường trình được xuất bản bởi những người tham gia giảng dạy thống kê y tế [3,4] ủng hộ kinh nghiệm mang tính giai thoại rằng thống kê không phải là môn học được yêu thích nhất trong chương trình giảng dạy y khoa đại học và rằng, bất chấp hướng dẫn của GMC, một số sinh viên có xu hướng không nhận thức được là những chủ đề này có liên quan đến thực hành y tế. Năm 1987, GMC đã xác định việc không nhận ra sự liên quan của việc giảng dạy vào thời điểm đó là một trong những rào cản phải đối mặt khi giảng dạy y học cộng đồng, bao gồm cả thống kê y tế [5].

Một số bài báo mô tả lịch sử giảng dạy thống kê cho sinh viên y khoa ở Anh [3,6,7]. Trong các khuyến nghị năm 1957 về giáo dục y khoa, GMC chỉ ghi nhận mong muốn rằng sinh viên “được làm quen với các nguyên tắc chi phối việc thiết kế và diễn giải các thử nghiệm lâm sàng” [8]. Đến năm 1967, họ đã tuyên bố rõ ràng nhu cầu hướng dẫn về “phương pháp đo lường sinh học” và phân tích dữ liệu [9]. Điều này cho thấy rằng các bác sĩ sẽ tự mình thực hiện các phân tích thống kê.

Năm 1987, những phát hiện của Ban Công tác Ủy ban Giáo dục GMC chỉ ra rằng các khuyến nghị hiện tại của GMC đã không được các trường y khoa thực hiện tốt trong một số lĩnh vực, bao gồm cả việc giảng dạy thống kê y tế [5]. Do đó, trong suốt những năm 1990, cuộc thảo luận giữa các nhà thống kê y tế liên quan đến việc giảng dạy thống kê cho các bác sĩ đại học không còn tập trung vào việc liệu nó có cần được dạy hay không, mà là nên dạy thống kê y tế cái gì và như thế nào [10-12]. Altman và Bland [3] gợi ý rằng trong khi đọc và giải thích nghiên cứu là lý do chính mà các bác sĩ cần biết về thống kê, thì nhu cầu thường nhật để tiếp thu tài liệu của công ty dược phẩm và hiểu kết quả xét nghiệm chẩn đoán cũng đòi hỏi sự hiểu biết về thống kê. Sự ra đời của Y học dựa trên bằng chứng (EBM), được hỗ trợ bởi khả năng truy cập internet vào các tài liệu nghiên cứu đã dễ dàng hơn  cho cả bác sĩ và bệnh nhân, càng làm tăng rõ rệt nhu cầu này. EBM đã tạo thêm động lực cho việc thay đổi mục tiêu giảng dạy thống kê [7], với sự nhấn mạnh ngày càng tăng vào các khái niệm và tránh xa các kỹ thuật [6], đồng thời đặt ra câu hỏi liệu việc giảng dạy nên hướng tới “người tiêu dùng nghiên cứu” hay “ nhà sản xuất nghiên cứu” [13]. Mặc dù ngày càng tập trung vào việc giảng dạy thống kê, nhưng vẫn có bằng chứng về sự hiểu lầm liên tục về các khái niệm thống kê cơ bản giữa các bác sĩ lâm sàng và các nhà nghiên cứu y học [3].

Hầu như tất cả các cuộc thảo luận về vấn đề này đã được tiến hành bởi các nhà thống kê y tế với rất ít sự tham gia của chính các bác sĩ, những người được đào tạo thống kê. Nghiên cứu này nhằm mục đích khơi gợi ý kiến của các bác sĩ đang hành nghề về lý do tại sao, cái gì, như thế nào và khi nào nên dạy thống kê cho sinh viên đại học y khoa. Cuối cùng, nghiên cứu này nhằm mục đích cung cấp thông tin cho các nhà giáo dục thực hiện hướng dẫn của GMC về cách giảng dạy xác suất và thống kê bậc đại học để có thể chuẩn bị tốt nhất cho sinh viên y khoa về vai trò bác sĩ của họ.

Tóm lược nghiên cứu

Bối cảnh: Hội đồng Y khoa Tổng hợp mong muốn sinh viên tốt nghiệp y khoa ở Vương quốc Anh đạt được một số kiến thức về thống kê trong quá trình học đại học; nhưng không đưa ra hướng dẫn cụ thể về số lượng, nội dung hoặc phương pháp giảng dạy. Các công trình đã xuất bản về giảng dạy thống kê cho sinh viên đại học y khoa chủ yếu do các nhà thống kê y khoa thực hiện, với rất ít ý kiến đóng góp từ các bác sĩ, những người sẽ thực sự sử dụng kiến thức và kỹ năng này sau khi tốt nghiệp. Hơn nữa, nhu cầu đào tạo thống kê của bác sĩ có thể đã thay đổi do những tiến bộ trong công nghệ thông tin và tầm quan trọng ngày càng tăng của y học dựa trên bằng chứng. Do đó, cần phải điều tra quan điểm của các bác sĩ y khoa thực hành đối với việc đào tạo thống kê cần thiết thế nào cho sinh viên y khoa đại học, dựa trên việc họ sử dụng các kỹ năng này trong thực hành hàng ngày. Phương pháp: Một bảng câu hỏi được thiết kế để điều tra quan điểm của các bác sĩ về đào tạo thống kê  bậc đại học và nhu cầu về những kỹ năng này trong thực hành thường nhật, nhằm cung cấp thông tin cho việc giảng dạy trong tương lai. Bảng câu hỏi đã được gửi qua email cho tất cả các bác sĩ lâm sàng có liên kết đến Trường Y khoa Đại học East Anglia. Các câu hỏi mở được đưa vào để khơi gợi ý kiến của các bác sĩ về cả việc đào tạo đại học của họ về thống kê và các khuyến nghị cho việc đào tạo sinh viên y khoa hiện tại. Phân tích nội dung được thực hiện bởi hai trong số các tác giả để phân loại và mô tả một cách có hệ thống tất cả các câu trả lời được cung cấp bởi những người tham gia. Kết quả: 130 bác sĩ đã trả lời, bao gồm cả chuyên gia tư vấn bệnh viện và bác sĩ y khoa. Các phát hiện chỉ ra rằng hầu hết các bác sĩ đã không nhận ra giá trị của việc giảng dạy vào thời điểm đại học của họ về thống kê và xác suất, nhưng sau đó đã tìm thấy các kỹ năng phù hợp với nghề nghiệp của họ. Các đề xuất để cải thiện việc giảng dạy đại học trong các lĩnh vực này bao gồm đề cập đến nghiên cứu thực tế và đảm bảo sự phù hợp và tích hợp với thực hành lâm sàng.

Trước đó, năm 1999, H. SAHAI & M.M. OJEDA từ Đại học Puerto Rico và Đại học Veracruzana, Xalapa, Veracruz, Mexico đã đăng bài “Problems and challenges of teaching biostatistics to medical students and professionals”- Các vấn đề và thách thức của việc giảng dạy thống kê sinh học cho sinh viên y khoa và các chuyên gia- trên Medical Teacher, Vol. 21, No. 3, 1999. Nội dung bài như sau:

TÓM TẮT Các vấn đề và thách thức gặp phải trong việc giảng dạy thống kê sinh học cho sinh viên y khoa và các chuyên gia được xem xét. Một số gợi ý và lời khuyên, có thể giúp khắc phục phần nào và nâng cao một số khía cạnh của việc dạy và học thống kê sinh học, được trình bày.

Giới thiệu

Vai trò của thống kê sinh học trong giáo dục y tế hiện đã được công nhận rõ ràng và chương trình giảng dạy ở hầu hết các trường y khoa ở Anh, Mỹ và các quốc gia khác đều có một số thời lượng về đào tạo thống kê sinh học, mặc dù có sự khác biệt lớn giữa các trường về thời lượng được phân bổ cho hướng dẫn thống kê sinh học cũng như chiều rộng và chiều sâu của các chủ đề được đề cập. Ngoài ra, các trường y có xu hướng khác nhau rất nhiều về cách tổ chức chương trình giảng dạy, thời gian, phương pháp giảng dạy và đánh giá. Ở hầu hết các trường y khoa, thống kê sinh học thường được giảng dạy như một phần của môn học y tế công cộng, bao gồm các môn học liên quan như dịch tễ học, y tế dự phòng, nhân khẩu học và tin học y tế, cùng các môn học khác. Môn thống kê sinh học được giảng dạy theo cách này thường ngắn (12 đến 54 giờ học) và bao gồm các chủ đề cơ bản, với mục đích giới thiệu các khái niệm chung về thống kê mô tả và thống kê suy luận, nhưng không nhằm mục đích chuẩn bị cho sinh viên bước vào nghề nghiên cứu lâm sàng. Hơn nữa, hầu hết sinh viên không hình dung việc theo đuổi sự nghiệp như một nhà nghiên cứu y học và thường có xu hướng coi thường tầm quan trọng của việc giảng dạy thống kê sinh học. Mục đích của bài viết này là xem xét một số vấn đề và thách thức trong việc giảng dạy thống kê sinh học cho sinh viên y khoa và các chuyên gia, đồng thời trình bày một số hướng dẫn và cách thức cụ thể cho việc giảng dạy thống kê sinh học, có thể giúp khắc phục một số khó khăn như vậy và nâng cao một số khía cạnh của việc dạy và học thống kê sinh học..

Sau đây, chúng tôi phác thảo ngắn gọn các vấn đề và thách thức gặp phải trong quá trình giảng dạy thống kê sinh học cho sinh viên y khoa:

(1) Sinh viên y khoa nhìn chung có động cơ tốt để nghiên cứu y học và ở một mức độ nào đó đối với khoa học cơ bản, nhưng thông thường, họ có rất ít hoặc không có động cơ để học thống kê.

(2) Sinh viên y khoa có xu hướng khác nhau rất nhiều về trình độ toán học cũng như năng khiếu và sở thích đối với công việc thống kê. Nhiều người có thể đã tham gia một số khóa học đại học về toán học, thống kê và máy tính trong khi những người khác sẽ không học gì cả. Một số có thể thích sự kỳ diệu của toán học hoặc say mê học vì mục đích học và có thể không cần bất kỳ động lực nào cho khóa học. Nhiều người sẽ coi số liệu thống kê là một thứ xấu xa không cần thiết, không quan trọng đối với mục tiêu và mục tiêu nghề nghiệp của họ. Những sinh viên này sẽ không quan tâm và thậm chí không cố gắng hiểu chủ đề trừ khi họ có thể thấy sự liên quan của thống kê sinh học bằng cách tiếp xúc với các ứng dụng thực tế của những gì họ sắp học.

(3) Mục tiêu của hướng dẫn thống kê sinh học trong chương trình giảng dạy y khoa thường khác với những mục tiêu thường được đặt ra cho chương trình đại học lúc mới bắt đầu. Thay vì đưa ra một cái nhìn tổng quan về thống kê nói chung, ở đây nhấn mạnh vào việc chuẩn bị cho sinh viên hiểu vai trò của các nguyên tắc và quy trình thống kê trong nghiên cứu y học, trong thiết kế, phân tích và giải thích dữ liệu. Hơn nữa, do số lượng thông tin có thể trình bày trong môn học về thống kê sinh học là hạn chế, mà sinh viên cần được biết rằng có nhiều quy trình khác nhau, không phải tất cả các quy trình đều có thể được trình bày trong môn học, và cần phải tham khảo ý kiến một nhà thống kê.

(4) Thời gian giới hạn dành cho hướng dẫn thống kê sinh học không cho phép giải thích toàn diện về bất kỳ chủ đề thống kê nào và gần như loại trừ hoặc giới hạn phạm vi bao quát của một số quy trình thống kê hiện đại như phân tích dữ liệu sinh tồn, hồi quy logistic, mô hình nguy cơ theo tỷ lệ và phương pháp Mantel-Haenszel, trong số những quy trình khác .

(5) Những người hướng dẫn về thống kê sinh học có nền tảng kiến thức đa dạng và tài năng khác nhau về nghệ thuật và kỹ năng giảng dạy cũng như sở thích riêng của họ đối với nội dung môn, mức độ nhấn mạnh và toàn bộ ‘cách tiếp cận’ đối với việc giảng dạy thống kê. Một số người có thiên hướng về các chi tiết toán học và tính toán, đến mức mà không thể tưởng tượng được có ai có thể rời khỏi khóa học thống kê nhập môn lại không ghi nhớ công thức đại số cho độ lệch chuẩn hoặc thành thạo cách tính toán thủ công (làm ơn không dùng máy tính!), trong khi những người khác coi đó hoàn toàn là sự lãng phí thời gian, và không liên quan đến nhu cầu thống kê sinh học của các chuyên gia khoa học sức khỏe. Một số lớn lên trong thời đại thông tin và có xu hướng coi phần mềm thống kê và máy tính là cặp song sinh không thể tách rời; tuy nhiên, đối với những người khác, việc sử dụng máy tính trong lớp thống kê gây ra mối đe dọa nghiêm trọng đối với lòng tự trọng của họ và toàn bộ cách tiếp cận của họ đối với việc thực hiện và giảng dạy thống kê. Một số rất khéo léo trong việc sử dụng các ví dụ để thúc đẩy chủ đề trong khi những người khác theo cách tiếp cận truyền thống và lỗi thời của thống kê toán học hơn là thống kê ứng dụng. Mỗi người có phong cách riêng, điểm mạnh, điểm yếu và ‘tầm nhìn’ về khóa học thống kê sinh học nên như thế nào.

Một cách tiếp cận thực tế để giảng dạy thống kê sinh học

Trong quá khứ, hướng dẫn về thống kê sinh học đã phải chịu ‘tiếng xấu’ là được dạy một cách tồi tệ và không có bất kỳ liên quan nào đến các mục tiêu học tập và nghề nghiệp trong tương lai của sinh viên y khoa (ví dụ, xem Givener & Hynes, 1985). Sau đây, chúng tôi trình bày một số hướng dẫn và lời khuyên cho việc giảng dạy thống kê sinh học, có thể giúp khắc phục một số vấn đề này và nâng cao một số khía cạnh của việc dạy và học thống kê sinh học:

(1) Để hướng dẫn thống kê sinh học có hiệu quả và dễ hiểu đối với đối tượng mục tiêu, nó phải được truyền đạt theo cách trực quan và thực tế. Nếu người hướng dẫn thống kê sinh học không sử dụng được các vấn đề thực tế và phương pháp thích hợp để xử lý và truyền đạt các giải pháp, thì những giải thích của người đó ngay cả khi chính xác và dễ hiểu, vẫn có thể gây nhầm lẫn hơn là làm sáng tỏ. Hướng dẫn thống kê sinh học hiện đại phải cụ thể hơn trong y học, với sự nhấn mạnh nhiều hơn vào việc giảng dạy các kỹ năng thống kê và phụ trợ cần thiết để quản lý và đánh giá thông tin, đưa ra quyết định trong điều kiện không chắc chắn và đọc tài liệu khoa học một cách có phê phán. Mục tiêu là đào tạo sinh viên có khả năng áp dụng các phương pháp thống kê một cách thông minh và nhận biết khi nào một tình huống cần lời khuyên của một chuyên gia trong lĩnh vực đó. Hơn nữa, hướng dẫn thống kê sinh học nên được tích hợp vào bối cảnh phân tích dịch tễ học, ra quyết định y tế và sử dụng máy tính (xem, ví dụ, Lowe, 1980; Muller, 1984).

(2) Nền tảng toán học của sinh viên y khoa rất khác nhau và nhiều trường không có yêu cầu về toán khi nhập học vào trường y. Do đó, không nên nhấn mạnh bất kỳ sự nhấn mạnh nào vào các bằng chứng toán học và lập luận xác suất. Bất kỳ sự tập trung nào vào thống kê toán học và các nền tảng kỹ thuật khác sẽ chỉ cản trở sự phát triển của sự hiểu biết khái niệm vững chắc. Về vấn đề này, một giảng viên toán học không có kinh nghiệm về thống kê ứng dụng có thể gây ra tác hại nghiêm trọng khi nhấn mạnh vào các khía cạnh toán học và xác suất của bài toán thống kê.

(3) Trong quá trình phát triển các quy trình và kỹ thuật thống kê, nên tránh nhấn mạnh vào tính toán thủ công. Thay vào đó, bất kỳ tính toán thống kê nào cũng phải được thực hiện bằng máy tính hoặc gói thống kê, điều khiển bằng menu và thân thiện với người dùng. Có khá nhiều loại phần mềm máy tính, ví dụ: `QERCUS’ và `Statistics for the Terrified’, chỉ kể tên hai loại, đã được phát triển để cung cấp môi trường máy tính thống kê cho sinh viên và các chuyên gia về khoa học sinh học, y tế và sức khỏe. [Hiện thì đó là SPSS]

(4) Việc giảng dạy thống kê sinh học nên được tích hợp với việc sử dụng máy tính cá nhân và phần mềm để xử lý tính toán thống kê. Ngoài việc sử dụng máy tính trong tính toán thống kê và phân tích dữ liệu, máy tính cá nhân có thể được sử dụng để củng cố nhiều khái niệm và ý tưởng thống kê. Ví dụ, chúng cho phép mô phỏng giúp sinh viên hiểu các khái niệm xác suất và đặc biệt là định lý giới hạn trung tâm [đường cong phân bố chuẩn], khoảng tin cậy và tạo mẫu ngẫu nhiên. Do đó, với sự lựa chọn đúng đắn của phần mềm máy tính, một giảng viên thống kê sinh học có thể tập trung vào việc giảng dạy các khái niệm thống kê và giải thích các kết quả của một phân tích thống kê sinh học mà không bị cản trở bởi sự cực nhọc của các tính toán toán học của một quy trình thống kê. Để thảo luận thêm về việc sử dụng máy tính và phần mềm trong giảng dạy thống kê sinh học, xem Sahai (1990).

(5) Như đã chỉ ra trước đó, hầu hết sinh viên y khoa sẽ là bác sĩ lâm sàng hơn là nhà nghiên cứu, nhưng họ sẽ phải đọc và giải thích các bài báo khoa học được đăng trên các tạp chí chuyên ngành trong lĩnh vực y học tương ứng của họ. Do đó, bất kỳ hướng dẫn thống kê sinh học nào cho sinh viên y khoa cũng nên nhấn mạnh các khái niệm quan trọng trong việc thiết kế các nghiên cứu, trong việc lựa chọn đúng đắn các kỹ thuật phân tích và trong việc diễn giải các kết quả phân tích thống kê. Để thảo luận sâu hơn về các khái niệm giảng dạy liên quan đến thiết kế, lựa chọn kỹ thuật phân tích và giải thích các phát hiện trong khóa học thống kê sinh học, hãy xem Marks (1989).

(6) Khi trình bày việc áp dụng các phương pháp và kỹ thuật thống kê, nên tránh cách tiếp cận sách dạy nấu ăn [công thức mẫu] vì quá trình áp dụng thống kê cho các vấn đề trong thế giới thực rất khác với việc triển khai số học của một vấn đề thống kê. Hơn nữa, mọi nỗ lực nên được thực hiện để trình bày dữ liệu thực tế và việc sử dụng dữ liệu nhân tạo không được khuyến khích. Người hướng dẫn nên cố gắng giải thích cách thu thập dữ liệu, nhấn mạnh rằng những dữ liệu này phải xuất phát từ câu hỏi y tế và từ thiết kế của nghiên cứu.

(7) Để sinh viên phát triển kỹ năng áp dụng các quy trình thống kê cơ bản nhằm giải quyết các vấn đề trong thế giới thực, các em nên được tiếp xúc với nhiều tình huống thực tế khác nhau thông qua việc tham gia vào các bài tập trên lớp và các dự án liên quan đến các ứng dụng trong lĩnh vực y tế và sức khỏe. Để thảo luận về cách tiếp cận dựa trên dự án để giảng dạy một khóa thống kê sinh học nhập môn, xem Ojeda & Sahai (1995).

(8) Việc sử dụng phim video và các hỗ trợ trực quan khác có thể được sử dụng để làm rõ và củng cố nhiều khái niệm thống kê, thúc đẩy việc nghiên cứu một chủ đề mới và làm cho thống kê trở thành một chủ đề thú vị và hấp dẫn. Tập đoàn Annenberg (1990) đã phát hành một loạt băng video, Chống lại mọi tỷ lệ, được phối hợp với một cuốn sách có tựa đề Giới thiệu về thực hành thống kê của Moore & McCabe (1989). Một loạt video khác, Thống kê: Dữ liệu Trong Quyết định, đã được sản xuất bởi COMAP (1992). Chúng tôi đã sử dụng cả hai video này với lợi thế lớn để củng cố các khái niệm được trình bày trong các bài giảng và hội thảo, đồng thời thúc đẩy việc nghiên cứu các chủ đề mới.

(9) Khi giảng dạy thống kê sinh học cho sinh viên y khoa, người hướng dẫn nên cố gắng trình bày một sự kết hợp cân bằng giữa bài giảng, hướng dẫn và thực hành.

(10) Bất cứ khi nào có thể, người hướng dẫn thống kê sinh học nên tìm kiếm sự tham gia trực tiếp vào lớp học của một bác sĩ có kiến thức và hiểu biết rộng về y học lâm sàng và sức khỏe cộng đồng và là người có thể chứng thực sự liên quan của thống kê sinh học với nghiên cứu và thực hành y khoa. Để thảo luận thêm về vấn đề này, xem Sahai và cộng sự (1990).

(11) Một trong những cách tốt nhất để thúc đẩy sinh viên thực hiện nghiên cứu thống kê một cách nghiêm túc là cho họ xem tài liệu y học hiện tại với các ví dụ về việc sử dụng và lạm dụng thống kê. Điều này có thể được thực hiện dễ dàng nhất bằng cách chuẩn bị một số bài tập thú vị trong lớp cung cấp cho sinh viên cơ hội phê bình việc áp dụng các quy trình thống kê trong việc đánh giá các kết quả được trình bày trong các bài báo khoa học. Việc sử dụng số liệu thống kê hiện tại trên báo chí khoa học và các phương tiện báo chí phổ biến khác với các công bố liên quan đến các vấn đề sức khỏe cung cấp một số nguồn thông tin tuyệt vời về vấn đề này. Hai cuốn sách gần đây của Dewdney (1993) và Paulos (1995) cung cấp thêm một số hiểu biết, và ví dụ về việc sử dụng và lạm dụng thống kê nói chung.

(12) Cuối cùng, khi giảng dạy thống kê sinh học cho sinh viên y khoa và các chuyên gia, điều quan trọng cần nhấn mạnh là những người tham gia y tế không cần phải dành quá nhiều thời gian và nỗ lực để phát triển sự thành thạo trong việc sử dụng các phương pháp và kỹ thuật thống kê. Thay vào đó, họ nên tập trung vào chuyên môn của mình và có thể cộng tác hiệu quả nhất với các nhà thống kê sinh học chuyên nghiệp.

Thảo luận và kết luận

Có một trùng hợp đáng kể trong nội dung các chủ đề thống kê sinh học được cung cấp trong chương trình giảng dạy y khoa. Điều này không có gì đáng ngạc nhiên vì dường như có sự đồng thuận chung về các yếu tố thống kê cơ bản hữu ích trong nghiên cứu và thực hành y tế. Tuy nhiên, như chúng ta đã thấy, các trường y khác nhau đáng kể về thời lượng thống kê sinh học mà họ yêu cầu trong chương trình giảng dạy y khoa của mình. Rõ ràng, trong các trường học chỉ yêu cầu một vài giờ giảng dạy, người ta không thể làm gì nhiều để cung cấp một nền giáo dục thống kê sinh học có ý nghĩa. Hầu hết sinh viên y khoa không hình dung nghề nghiệp là nhà nghiên cứu lâm sàng, nhưng đối với những người chọn nghề nghiên cứu, thì cần phải đào tạo chuyên sâu về các nguyên tắc và quy trình thống kê sinh học. Hiện nay, có một số chương trình đào tạo sau đại học truyền thống cấp bằng và các phương pháp giáo dục thay thế không cấp bằng nhằm mục đích cung cấp cho các chuyên gia y tế một đào tạo thống kê sinh học đầy đủ để trở thành những nhà điều tra lâm sàng hiệu quả (Bangdiwala, 1994).

Phần lớn các sách giáo khoa về thống kê y tế bao gồm nhiều tài liệu giống nhau. Tuy nhiên, mặc dù hầu hết các văn bản đề cập đến các chủ đề hữu ích trong nghiên cứu y học, nhưng chỉ có một số đề cập đến việc áp dụng thống kê vào thực hành lâm sàng. Cuốn sách của Ingelfinger et al. (1987) là một ngoại lệ đáng chú ý và cung cấp một cuộc thảo luận chi tiết về việc áp dụng xác suất và thống kê để chăm sóc từng bệnh nhân. Để có một đánh giá ngắn gọn và danh sách thư mục của sách thống kê sinh học, xem Sahai (1992) và Khurshid & Sahai (1993).

Mục tiêu giảng dạy thống kê sinh học cho sinh viên y khoa và các chuyên gia, mặc dù thường gây khó chịu, nhưng là một mục tiêu cao cả. Một số nhà thống kê đã phát triển một thái độ hoài nghi về việc truyền đạt phương pháp thống kê cho các chuyên gia y tế và coi đó là mối đe dọa đối với nghề nghiệp của họ. Tuy nhiên, do việc lạm dụng phổ biến các quy trình thống kê trong nghiên cứu và tài liệu y học và khả năng lạm dụng thậm chí còn lớn hơn do sự phổ biến của phần mềm thống kê sẵn có, nên nguy cơ tiềm ẩn đối với nghề thống kê từ các chuyên gia y tế được đào tạo kém hoặc không được đào tạo về thống kê là rất lớn. Một bác sĩ lâm sàng được khai sáng về mặt thống kê là một nhà khoa học có năng lực, một chuyên gia có giá trị và là đồng minh tốt nhất cho nghề thống kê của chúng ta.

Về bài tổng quan “Thực hành dựa trên bằng chứng đối với tự kỷ và các tình trạng phát triển thần kinh khác”- phần 3

Các can thiệp được tổng quan trong phần này chủ yếu nói tới trẻ lớn và vị thành niên cho đến đầu trưởng thành.

Đặc biệt, đối với chủ đề ‘rối loạn giác quan’, tổng quan này vẫn nói đến tính chưa được chứng minh hoặc chứng minh chưa đầy đủ của các can thiệp, và nhắc đến một số quan điểm về nó, nghĩa là đây chưa phải là một chẩn đoán có mã chẩn đoán. Can thiệp hiện có chủ yếu của các nhà OT, không phải các nhà Ngôn ngữ trị liệu SPL, và hiện được công nhận bởi phía các nhà Giáo dục đặc biệt.

Các can thiệp trị liệu hành vi hoặc nhận thức hành vi

Liệu pháp nhận thức hành vi (CBT) là  nền tảng ban đầu để điều trị lo âu ở trẻ em phát triển điển hình. Nó cũng được cho là hữu ích với lo âu ở trẻ em có rối loạn phổ tự kỷ. Liệu pháp nhận thức hành vi (CBT) là một hình thức điều trị tâm lý dựa trên bằng chứng, đã được chứng minh là có hiệu quả đối với một loạt các vấn đề, bao gồm: trầm cảm, rối loạn lo âu, rối loạn ăn uống và các bệnh lý tâm thần nặng. Nguyên tắc cốt lõi của CBT bao gồm vấn đề tâm lý dựa (một phần) vào những cách suy nghĩ sai lầm hoặc vô ích, các mô hình hành vi không có ích đã học được; và điều quan trọng là cần biết rằng những người có các vấn đề tâm lý có thể học cách đối phó với chúng tốt hơn, từ đó giảm bớt các triệu chứng và cuộc sống của họ trở nên hiệu quả hơn. Trong CBT, mọi người học cách nhận ra sai lầm trong suy nghĩ của họ, thứ đang tạo ra vấn đề, và sau đó đánh giá lại chúng theo thực tế (APA 2017). Do đó, CBT có thể là một lựa chọn điều trị cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ có kèm các tình trạng sức khỏe tâm thần khác, chẳng hạn như lo âu, trầm cảm hoặc tăng động.

Có một số thách thức có thể là rào cản đối với trẻ có rối loạn phổ tự kỷ trong việc tiếp cận với CBT vì khó khăn trong giao tiếp xã hội, hoặc là những vấn đề về trí thông minh hay nhận thức của trẻ. Vào năm 2011, Lickel và cộng sự đã lượng giá các kỹ năng nhận thức của 40 trẻ tự kỷ từ 7 đến 12 tuổi. Những kỹ năng này bao gồm: nhận biết cảm xúc, phân biệt giữa các suy nghĩ, cảm xúc và hành vi, và hiểu được sự hòa giải nhận thức. Kết quả cho thấy, ngoại trừ nhiệm vụ nhận biết cảm xúc, trẻ có rối loạn phổ tự kỷ thực hiện tương đương với trẻ đang phát triển bình thường và với tỷ lệ chính xác cao. Những phát hiện từ nghiên cứu trên 54 nhà trị liệu tâm lý cho thấy những kết quả đáng chú ý. Rào cản được báo cáo thường xuyên nhất đối với công việc trị liệu là sự cứng nhắc của tư duy hoặc tư duy trắng đen, nhịp điệu trị liệu, và hoàn thành bài tập về nhà cũng được một số nhà trị liệu báo cáo là những thách thức. Những khó khăn khác bao gồm tổng quát các kỹ năng học được trong liệu pháp đối với các bối cảnh rộng hơn, các vấn đề giao tiếp cũng như nhu cầu sử dụng các tài liệu bằng văn bản hoặc hình ảnh mất nhiều thời gian để phát triển mối quan hệ với một nhà trị liệu mới, khó nhận biết và hiểu cảm xúc (Cooper và cộng sự, 2018). Bất chấp những thách thức này, các phát hiện đã chỉ ra hiệu quả của CBT đối với triệu chứng lo âu của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ. Kết quả của một nghiên cứu điển hình về một cậu bé 12 tuổi có rối loạn phổ tự kỷ và rối loạn ám ảnh cưỡng chế cho thấy, phản ứng hiệu quả với CBT bằng cách sử dụng phơi nhiễm (Lemkhuhl và cộng sự, 2008). Một kết quả khác chỉ ra rằng, tác động của CBT đối với trẻ có rối loạn phổ tự kỷ tương tự như tác động trên các trẻ em khác (Sukhodolski và cộng sự, 2013).

Để đưa ra các chiến lược cốt lõi mạnh mẽ hơn trong CBT, gần đây đã có một số nỗ lực áp dụng CBT hoặc các can thiệp tâm lý được thông tin là theo lý thuyết nhận thức-hành vi, cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ. Ví dụ, Chương trình Chú mèo Ứng phó/ Coping Cat Program (điều trị nhận thức-hành vi cho trẻ 7 đến 14 tuổi có rối loạn lo âu) được chỉ định ngẫu nhiên 16 buổi cho 22 trẻ có rối loạn phổ tự kỷ (8 đến 14 tuổi; IQ 70). Kết quả cho thấy, trẻ em trong nhóm trị liệu CBT giảm lo lắng nhiều hơn đáng kể so với trẻ em trong danh sách chờ. Kết quả điều trị phần lớn được duy trì sau 2 tháng theo dõi (Kehnn và cộng sự, 2013). Một nghiên cứu trên 50 trẻ em có rối loạn phổ tự kỷ có chức năng cao kèm theo lo âu, đã tiến hành liệu pháp nhận thức-hành vi trên nhóm thử nghiệm và theo cách thông thường cho nhóm chứng trong này trong 12 tuần. Nghiên cứu cho thấy kết quả tốt hơn đáng kể ở nhóm CBT so với nhóm còn lại (Reaven và cộng sự, 2012). Một ví dụ điều chỉnh cho trị liệu này là thay vì yêu cầu trẻ đánh giá bằng lời nói về sự lo lắng của chúng trên thang điểm từ 1 đến 10, nhà trị liệu có thể dùng nhiệt kế để thể hiện sự lo lắng từ thấp đến cao, và yêu cầu trẻ chỉ vào điểm mức độ để minh họa mức độ lo lắng của trẻ xung quanh một tình huống nhất định. Tương tự như lo âu, điều trị trầm cảm ở trẻ vị thành niên có rối loạn phổ tự kỷ có xu hướng được hướng dẫn bằng các bằng chứng từ các nghiên cứu ở trẻ em và trẻ vị thành niên điển hình bị trầm cảm. Năm 2014, CBT cũng được áp dụng để giảm các triệu chứng trầm cảm và stress ở những người trẻ có rối loạn phổ tự kỷ. Kết quả cho thấy, sau chương trình can thiệp, những người trong nhóm thử nghiệm báo cáo điểm số trầm cảm và stress thấp hơn đáng kể với nhóm trong danh sách chờ. Tuy nhiên không có sự thay đổi đáng kể trong các triệu chứng liên quan đến lo âu (McGillivray và cộng sự, 2014). 

Các can thiệp về kỹ năng xã hội 

Các vấn đề liên quan đến tương tác xã hội và kỹ năng xã hội là khuyết tật cốt lõi ở trẻ em có rối loạn phổ tự kỷ. Các kỹ năng xã hội có thể bao gồm giao tiếp bằng mắt, bắt đầu tương tác với người khác, hiểu và sử dụng giao tiếp phi ngôn ngữ như cử chỉ/ nét mặt, và duy trì các cuộc trò chuyện qua lại. Trong khi trẻ nhỏ có rối loạn phổ tự kỷ có thể cho thấy những hạn chế trong việc giao tiếp bằng mắt, chú ý chung, chỉ tay, trẻ lớn hơn có thể gặp khó khăn trong việc duy trì các cuộc trò chuyện theo quan điểm của người khác, bắt đầu các tương tác xã hội, đọc các tín hiệu cơ thể phi ngôn ngữ, kết bạn và giữ bạn bè. Vì vậy để cải thiện những thiếu hụt này, đã có một số hình thức đào tạo kỹ năng xã hội cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ như hỗ trợ giám sát bởi bạn cùng lứa (đồng đẳng), nhóm hỗ trợ kỹ năng xã hội, lập mô hình video, câu chuyện xã hội… Trong hỗ trợ đồng đẳng, các bạn phát triển điển hình cùng lứa tuổi được đào tạo để tương tác với trẻ có rối loạn phổ tự kỷ theo cách thúc đẩy sự phát triển tích cực của các kỹ năng xã hội trong môi trường lớp học thông thường. Trong các nhóm hố trợ kỹ năng xã hội, 4 đến 5 học sinh có rối loạn phổ tự kỷ tham gia vào các bài học về các chủ đề kỹ năng xã hội khác nhau trong môi trường trường học hoặc phòng khám. Các nhóm cũng có thể bao gồm các bạn điển hình làm người mẫu/ cố vấn. Trong mô hình video, trẻ có rối loạn phổ tự kỷ xem các video về chính bản thân hoặc bạn bè cùng trang lứa thể hiện các kỹ năng xã hội cụ thể, sau đó thực hành các kỹ năng đó (Bohlander và cộng sự, 2012). Vào năm 2020, các phát hiện từ nghiên cứu tổng quan tài liệu chỉ ra rằng các chương trình đào tạo kỹ năng xã hội cho các cá nhân có rối loạn phổ tự kỷ có hiệu quả trong việc cải thiện kỹ năng lực xã hội mặc dù các tác động thường không mạnh mẽ trên tất cả các kết quả đo được. Tuy nhiên các lược đồ đào tạo kỹ năng xã hội vẫn còn hạn chế về khả năng khái quát và phạm vi của chúng (Moody và cộng sự, 2020). 

Các can thiệp kỹ năng thích ứng/ độc lập 

Hành vi thích ứng hoặc kỹ năng thích ứng bao gồm các kỹ năng học được dựa vào suốt quá trình phát triển và được thực hiện để đáp ứng những kỳ vọng đặt vào chúng ta, từ cộng đồng và xã hội nói chung (Tassé, 2009). Hành vi thích ứng có thể bao gồm giao tiếp, xã hội hóa, tự lực, kỹ năng sống hàng ngày,… Mức độ độc lập với các kỹ năng thích ứng khác nhau tùy thuộc vào những gì chúng ta cho là được xã hội chấp nhận, đối với một nhóm tuổi cụ thể, trong một nền văn hóa cụ thể (Alfieri và cộng sự). Trẻ có rối loạn phổ tự kỷ thường gặp khó khăn trong việc đạt được các kỹ năng thích ứng phù hợp, do ngôn ngữ hiểu hạn chế, tỷ lệ hợp tác thấp, thiếu chú ý, động lực yếu,… Trong can thiệp kỹ năng thích ứng, thường bắt đầu bằng việc chăm sóc bản thân, chẳng hạn như tự ăn đánh răng, mặc quần áo, rửa tay/ mặt,… Các can thiệp thành công nhất nhắm mục tiêu tăng kỹ năng độc lập nhấn mạnh sự thay đổi trong kiểm soát kích thích từ sự quản lý liên tục của người lớn. 

Có ba biện pháp can thiệp, đã được chứng minh là có hiệu quả trong việc giảm bớt sự nhắc nhở của người lớn, bao gồm tự giám sát, lập mô hình video, và hệ thống làm việc cá nhân. Khi dạy trẻ tự kỷ theo dõi hành vi của chính mình, các can thiệp tự giám sát thường bao gồm 4 bước: xác định các các hành vi mục tiêu, xác định các yếu tố củng cố, thiết kế hoặc lựa chọn phương pháp thiết bị tự quản lý, dạy các cá nhân sử dụng thiết bị và dạy tính độc lập trong quản lý bản thân. Trong khi đó, với video mô hình, trẻ có rối loạn phổ tự kỷ sẽ xem một video đã được xây dựng trên các kỹ năng mục tiêu mà trẻ em cần học. Thời lượng của video là 2 đến 4 phút, và được xem lặp đi lặp lại. Các hệ thống công việc cá nhân là một yếu tố của phương pháp giảng dạy có cấu trúc. Chiến lược giảng dạy nhấn mạnh đến sự hỗ trợ trực quan. Hệ thống làm việc cá nhân được định nghĩa là một không gian được tổ chức trực quan, nơi trẻ em độc lập thực hành các kỹ năng đã được thành thạo trước đó, dưới sự giám sát trực tiếp của người lớn. Một hệ thống công việc truyền đạt trực quan gồm ít nhất 4 phần: thông tin cho học sinh các công việc mà học sinh phải làm, có bao nhiêu công việc phải hoàn thành, làm thế nào học sinh biết mình đã hoàn thành để tiến tới mục tiêu, và làm gì khi học xong (Hume và cộng sự, 2009). Thông qua tổng quan tài liệu của Trung tâm Phát triển Chuyên nghiệp Quốc gia về ASD, 12 EBP đã được xác định có thể được sử dụng để hỗ trợ hoạt động độc lập hoặc giám sát hành vi can thiệp (lặp đi lặp lại hoặc gián đoạn) của học sinh trung học có rối loạn phổ tự kỷ:  Các can thiệp Dựa trên tiền đề (Antecendent-based Interventions/ ABI); Củng cố khác biệt; Đánh giá Hành vi Chức năng; Củng cố; Quản lý bản thân; Hỗ trợ Hình ảnh… (Hume và và cộng sự, 2014).

Can thiệp giao tiếp 

Những khiếm khuyết trong kỹ năng giao tiếp xã hội là một đặc điểm cốt lõi của tự kỷ, và bao gồm sự thiếu hụt trong tương tác xã hội- tình cảm, các hành vi giao tiếp phi ngôn ngữ được sử dụng cho tương tác xã hội, và phát triển, duy trì, và thấu hiểu các mối quan hệ (Watkins và cộng sự, 2017). Các can thiệp giao tiếp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ thường được chia hai thành phần cho hai giai đoạn phát triển ngôn ngữ khác nhau. Đầu tiên là dành cho trẻ có khả năng giao tiếp trước khi nói và ngôn ngữ mới xuất hiện, thứ hai là dành cho trẻ biết nói trong lần can thiệp đầu tiên. Ba cách tiếp cận bao gồm (1) Phương pháp dạy học giáo khoa dựa trên ABA cổ điển, người lớn chỉ đạo và kiểm soát tất cả các khía cạnh của sự tương tác; (2) theo chủ nghĩa tự nhiên, cách tiếp cận này tích hợp các nguyên tắc hành vi và môi trường tự nhiên. Các phương pháp tiếp cận theo chủ nghĩa tự nhiên tập trung vào củng cố nội tại bao gồm sự hài lòng khi đạt được mục tiêu mong muốn thông qua giao tiếp. Ví dụ, nói ‘tôi muốn có sữa’ và lấy sữa; (3) Ngữ dụng, nhấn mạnh giao tiếp chức năng chẳng hạn như cử chỉ ánh mắt ảnh hưởng và giọng nói hơn là lời nói, như một mục tiêu. Trong khi đó, với những trẻ tự kỷ có khả năng ngôn ngữ hoặc nói được, mục tiêu can thiệp thường tập trung vào việc cải thiện khả năng sử dụng đại từ và điều trị điều chỉnh ngữ điệu giọng nói. Mặc dù một số chương trình Hành vi đã được chứng minh là có hiệu quả nhưng các chương trình này vẫn duy trì những điểm yếu về sự phát triển của các phong cách giao tiếp thụ động và những thất bại của việc khái quát hóa. Các phương pháp tiếp cận theo chủ nghĩa tự nhiên đã được phát triển để giải quyết các khía cạnh của giao tiếp xã hội, và có một số hỗ trợ thực nghiệm đã được chứng minh, nhưng có rất ít chương trình giảng dạy toàn diện (Paul, 2008). Vào năm 2018, tổng quan tài liệu của Brignell và cộng sự, bao gồm hai thử nghiệm ngẫu nhiên có đối chứng (RCT)- một kiểu thiết kế nghiên cứu thực nghiệm và chuẩn mực- về các can thiệp tập trung vào giao tiếp (cho trẻ em dưới 12 tuổi) được chẩn đoán có rối loạn phổ tự kỷ và chỉ nói tối thiểu: một RCT sử dụng can thiệp dựa trên lời nói (can thiệp tập trung giờ chơi/FPI) do cha mẹ quản lý trong nhà; trong khi RCT kia sử dụng can thiệp giao tiếp tăng cường và thay thế (ACC) tức hệ thống giao tiếp trao đổi hình ảnh PECS, do giáo viên quản lý trong môi trường trường học. Nghiên cứu về PECS cho thấy, trẻ em tham gia can thiệp ACC có nhiều khả năng sử dụng lời nói và các ký hiệu PECS ngay sau khi can thiệp. Tuy nhiên lợi ích đã không được duy trì 10 tháng sau đó. Nghiên cứu về FPI không tìm thấy sự cải thiện đáng kể trong giao tiếp nói, được đo đạc bằng cách sử dụng miền ngôn ngữ diễn đạt của thang Mullen về Ngôn ngữ diễn đạt sớm tại thời điểm trước can thiệp (Brignell và cộng sự, 2018) 

Các can thiệp quá trình cảm giác/ kỹ năng vận động 

Người ta biết rằng rối loạn xử lý cảm giác khá phổ biến ở trẻ có rối loạn phổ tự kỷ; các văn bản báo cáo số liệu dao động trong khoảng từ 42 đến 88%. Các phản ứng cảm giác bất thường thường bao gồm các đáp ứng giảm và tăng cao, mối bận tâm với các tính năng tạo cảm giác của đối tượng, sai lệch tri giác, phản ứng không phù hợp đối với các kích thích cảm giác (Baranek, 2002). Cảnh báo  các biện pháp can thiệp để xử lý rối loạn cảm giác là can thiệp không chắc chắn, bởi có rất ít hoặc không có bằng văn bản các chứng khoa học cho phép đưa ra kết luận chắc chắn về hiệu quả của chúng đối với những người có rối loạn phổ tự kỷ (Trung tâm Tự kỉ Quốc gia/National Autism Center, 2015). 

Tích hợp giác quan là một trong những biện pháp can thiệp được sử dụng nhiều nhất trong tự kỷ, tuy nhiên vẫn còn thiếu sự đồng thuận về cơ sở bằng chứng của nó. Ngày càng có nhiều nghiên cứu điều tra tính hiệu quả của phương pháp này (Schoen và cộng sự, 2019). Lý thuyết tích hợp cảm giác (Sensory Intergration-SI) ban đầu được phát triển bởi A. Jean Ayres, tập trung vào quá trình xử lý thần kinh của thông tin cảm giác. Điều trị được thiết kế để cung cấp trải nghiệm cảm giác có kiểm soát, để tạo ra phản ứng vận động thích ứng. Trong một nghiên cứu thử nghiệm ngẫu nhiên có đối chứng, trẻ em từ 6 đến 12 tuổi có rối loạn phổ tự kỷ được phân bố ngẫu nhiên vào nhóm điều trị vận động tinh hoặc nhóm SI. Các bài kiểm tra trước và sau đo lường khả năng đáp ứng xã hội, xử lý cảm giác, kỹ năng vận động chức năng và các yếu tố xã hội-cảm xúc. Kết quả cho thấy có những thay đổi tích cực đáng kể về điểm số trong Thang điểm Đạt được Mục tiêu (Goal Attainment Scale) cho cả hai nhóm; nhưng thay đổi đáng kể hơn xảy ra ở nhóm SI, và có sự giảm sút đáng kể về các ứng xử kểu tự kỷ trong nhóm SI (Pfeifferr và cộng sự, 2011). Vào năm 2014, nghiên cứu trên 32 trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, từ 8 đến 4 tuổi, và sử dụng thiết kế thử nghiệm ngẫu nhiên, cho thấy rằng những trẻ em trong nhóm điều trị (17 trẻ) nhận được 30 buổi can thiệp trị liệu hoạt động, đã đạt điểm cao hơn đáng kể trong Thang điểm Đạt được Mục tiêu (kết quả chính) và cũng đạt điểm tốt hơn đáng kể trong báo cáo của người chăm sóc về việc tự chăm sóc và xã hội hóa so với nhóm đối chứng được chăm sóc bình thường/ Usual Care (gồm 15 trẻ) (Shaaff và cộng sự, 2014). Mặc dù SI đã được đưa vào danh sách can thiệp chưa công bố vào năm 2015 theo Trung Tâm tự kỷ quốc gia, nó có thể được coi là thực hành có bằng chứng cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, từ 4 – 12 tuổi, dựa trên tiêu chuẩn của Hội đồng Tư vấn cho Trẻ đặc biệt (CEC) về Thực hành dựa trên bằng chứng trong Giáo dục đặc biệt năm 2019 (Schoen và cộng sự, 2019). 

Trong năm 2010, các cuộc tìm kiếm cơ sở dữ liệu đã xác định được 83 nghiên cứu về tự kỷ mà tập trung vào sự phối hợp vận động, chuyển động của cánh tay, dáng đi, hoặc Khiếm khuyết thiếu ổn định tư thế. Phát hiện chỉ ra rằng sự thiếu hụt đáng kể về khả năng phối hợp vận động trong các nhóm ASD trên một diện rộng các hành vi (Fournier và cộng sự, 2010). Các vấn đề về phối hợp vận động thô và vận động tinh bao gồm sự vụng về, không ổn định tư thế, và hoạt động kém trong các test tiêu chuẩn về chức năng vận động. Các nhà hoạt động trị liệu OT có kỹ năng giải quyết các liên quan về vận động tinh và lập kế hoạch vận động (bài tập) và các nhà trị liệu vật lý PT có kỹ năng trong việc đánh giá và can thiệp cho trẻ bị suy giảm vận động thô. Sử dụng cơ sở vững chắc của các tác vụ chức năng trong môi trường tự nhiên, các nhà OT tạo điều kiện cho trẻ em xây dựng các kỹ năng để cải thiện khả năng phối hợp và kiểm soát tổng thể các chuyển động của chúng. Ngoài ra, các nhà OT có thể cung cấp công nghệ hỗ trợ và các chiến lược thích ứng để bổ sung khả năng vận động, nhằm tăng tính độc lập và tham gia vào các nhiệm vụ chức năng và kỹ năng sống hàng ngày (Will và cộng sự, 2018).

Các biện pháp can thiệp cho các bệnh lý đồng bệnh 

Các bệnh lý đồng bệnh được trình bày trong bài báo này bao gồm vấn đề về: giấc ngủ, tiêu hóa, co giật, Rối loạn cho ăn và Rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD) 

  • Ngủ: trẻ được chẩn đoán có rối loạn phổ tự kỷ có nhiều khả năng biểu hiện các hành vi đặc trưng của rối loạn ăn hoặc ngủ (Kodak và cộng sự, 2008) hơn những đứa trẻ khác. Năm 2018, đã có nghiên cứu về hiệu quả quả khi đánh giá hành vi chức năng đối với các vấn đề về giấc ngủ, đặc biệt là cùng ngủ, ở trẻ rối loạn phổ tự kỷ. 7 trẻ em, những trẻ có nhiều vấn đề về giấc ngủ bao gồm cả việc cùng ngủ không mong muốn, đã tham gia. Cải thiện được quan sát thấy trên tất cả các vấn đề về giấc ngủ bao gồm cả việc hạn chế cùng ngủ (McLay và cộng sự, 2019). Trước đó, nghiên cứu phân tích về các biện pháp can thiệp giấc ngủ đã được thực hiện vào năm 2017. Năm nhóm chính của các biện pháp can thiệp giấc ngủ cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ đã được xem xét bao gồm: liệu pháp melatonin (được sử dụng cho chứng rối loạn giấc ngủ) các phương pháp điều trị dược lý khác ngoài melatonin, can thiệp hành vi, các chương trình giáo dục/giáo dục cha mẹ và các liệu pháp thay thế (liệu pháp xoa bóp, trị liệu bằng hương thơ, và bổ sung vitamin tổng hợp và sắt). Kết quả của tổng quan này cho thấy rằng không có biện pháp can thiệp đơn lẻ nào có hiệu quả đối với tất cả các vấn đề về giấc ngủ ở trẻ có rối loạn phổ tự kỷ. Tuy nhiên melatonin, can thiệp hành vi và can thiệp chương trình giáo dục/ giáo dục cha mẹ có hiệu quả nhất trong cải thiện nhiều lĩnh vực của các vấn đề về giấc ngủ so với các biện pháp khác (Cuomo và cộng sự, 2017). 
  • Tiêu hóa: đã có một nghiên cứu trên 124 trẻ có rối loạn phổ tự kỷ ở Quận Olmsted để xác định các vấn đề về đường tiêu hóa. Trẻ được phân thành 5 nhóm: táo bón, tiêu chảy, chướng bụng hay khó chịu hoặc cáu kỉnh, trào ngược dạ dày thực quản hoặc nôn mửa, các vấn đề về ăn uống hoặc kén chọn thực phẩm (Imbrahim và cộng sự, 2009). Lliệu pháp probiotic đã được đề xuất như một phương pháp điều trị tăng cường cho mức độ nghiêm trọng của triệu chứng tiêu hóa ở trẻ có rối loạn phổ tự kỷ. Kết quả nghiên cứu tổng quan vào năm 2018 trên 186 bài báo chỉ ra rằng, trong năm bài báo được chọn, có bằng chứng đầy hứa hẹn cho thấy liệu pháp probiotic có thể cải thiện rối loạn chức năng đường tiêu hóa, thay đổi có lợi hệ vi sinh vật trong phân, và giảm mức độ nghiêm trọng của các triệu chứng tự kỷ ở trẻ có rối loạn phổ tự kỷ (Patusco và cộng sự; 2018)
  • Co giật: bài này tập trung vào những cơn co giật (không động kinh). Co giật không không động kinh là những đợt kịch phát giống với cơn động kinh (McWilliam và cộng sự, 2019). Cũng cần biết rằng co giật thường liên quan đến rối loạn phổ tự kỷ. Tuy nhiên, hiệu quả của phương pháp điều trị co giật vẫn chưa được nghiên cứu kỹ ở những người có rối loạn phổ tự kỷ. Các phát hiện từ nghiên cứu tổng quan về các phương pháp điều trị truyền thống và mới xuất hiện với chứng co giật liên quan đến tự kỷ cho thấy, chỉ một số loại thuốc chống động kinh đã trải qua thử nghiệm có kiểm soát cẩn thận trong tự kỷ, nhưng những thử nghiệm này đã kiểm tra cả các kết quả khác ngoài co giật. Một số bằng chứng chỉ ra vanproate, lamotrigineì và levetiracetam là những loại thuốc chống động kinh hiệu quả nhất và có thể dung nạp được cho những người có rối loạn phổ tự kỷ. Kết quả cũng chỉ ra rằng, có ít bằng chứng cho một số phương pháp điều trị mới, như là Magiê với pyridoxine, axit béo Omega-3, chế độ ăn không chứa gluten và không casein, và kích thích từ trường xuyên sọ lặp lại tần số thấp (Frye và cộng sự, 2013)
  • Cho ăn: khó cho ăn thường được báo cáo ở trẻ có rối loạn phổ tự kỷ. Điều này có thể bao gồm khó khăn về giờ ăn, đa dạng chế độ ăn kiêng. Từ chối thức ăn dựa trên kết cấu, sợ thức ăn mới và định hình trong giờ ăn là những hành vi có vấn đề phổ biến nhất (Marshall và cộng sự, 2014). Một chiến lược tìm kiếm toàn diện đã được sử dụng để xác định các nghiên cứu từ tháng 1 năm 2000 đến tháng 10 năm 2013 trong nghiên cứu của Marshall và cộng sự (2015), các nghiên cứu được đưa vào nếu chúng mô tả các biện pháp can thiệp trong đó mục tiêu là tăng hành vi ăn uống mong muốn hoặc giảm hành đi ăn uống không mong muốn bằng cách sử dụng thiết kế thử nghiệm, bao gồm cả phương pháp nghiên cứu đơn chủ đề. Kết quả cho thấy rằng, các nghiên cứu được xem xét đều có từ năm người tham gia trở xuống và các phương pháp can thiệp theo phong cách điều kiện tạo tác, trong đó trẻ được nhắc thực hiện một hành động và nhận được đáp ứng ngẫu nhiên. Nhìn chung tài liệu được đánh giá chủ yếu bao gồm bằng chứng cấp thấp. Kết quả can thiệp thuận lợi được quan sát khi tăng khối lượng nhưng không nhất thiết phải đa dạng các loại thức ăn được tiêu thụ ở trẻ nhỏ có rối loạn phổ tự kỉ và khó ăn (Marshall và cộng sự, 2015). Các gói điều trị có liên quan đến cả các thành phần dựa trên tiền đề (tức là trình bày đồng thời, mờ dần kích thích, tiếp xúc với mùi vị lặp đi lặp lại và trình tự hướng dẫn xác suất cao) và các thành phần dựa trên hệ quả (tức là củng cố khác biệt, EE, củng cố mờ dần và RC) đã điều trị thành công một loạt các vấn đề về khó ăn uống (Seiverling và cộng sự, 2011).
  • ADHD: Ở trẻ tự kỷ có rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD), việc sử dụng phối hợp các biện pháp tâm sinh lý có tác dụng làm giảm các triệu chứng của ADHD, trong khi đó các nghiên cứu can thiệp tâm lý xã hội ở nhóm này khá hạn chế (Davis và cộng sự, 2012). Công bố gần đây về điều trị tình trạng đồng bệnh của ADHD và ASD bao gồm: (1) dược lý, 86% thanh niên có rối loạn phổ tự kỷ và ADHD đã được kê đơn thuốc điều trị các triệu chứng ADHD, mục tiêu phổ biến nhất đối với thuốc hướng thần là làm giảm hung hăng, với chứng tăng động- xung động là mục tiêu thứ hai được nhắm thường xuyên nhất với metylphenidat, atomocetin và guanphassin. Tuy nhiên những loại thuốc này không có tác động đến triệu chứng tự kỷ cốt lõi (2) không dùng thuốc, các hướng dẫn đồng thuận của Hiệp hội Tâm thần học Anh Quốc đã khuyến nghị các can thiệp giao tiếp xã hội cho trẻ em và trẻ vị thành niên có rối loạn phổ tự kỉ và đào tạo kỹ năng xã hội cho vị thành niên có rối loạn phổ tự kỷ. Tuy nhiên đào tạo kỹ năng xã hội đã không chứng minh được là hiệu quả ở trẻ em và vị thành niên có ASD. Không rõ việc mở rộng mức độ hiệu quả của những can thiệp dựa trên bằng chứng này ở những người có rối loạn phổ tự kỷ cho những người có rối loạn phổ tự kỷ  và ADHD (Antshel và cộng sự, 2019). 

Xét nghiệm di truyền 

Cần biết rằng tự kỷ chủ yếu là một tình trạng di truyền (Shen và cộng sự, 2010). Tuy nhiên xét nghiệm gen không thể chẩn đoán hoặc phát hiện chứng tự kỷ. Đó là bởi vì vô số gen cùng với các yếu tố môi trường có thể tạo nên tình trạng này. Khoảng 100 gen có mối liên hệ rõ ràng với chứng tự kỷ nhưng không có gen đơn lẻ nào dẫn đến tự kỷ mỗi khi nó bị đột biến. Do đó một cá nhân được xét nghiệm di truyển và kết quả cho thấy một đột biến có hại liên quan đến tự kỷ đã biết, thì điều này có thể giải thích cho người tự kỷ và gia đình của trẻ về tình trạng này (Jessica Wright, 2019). Vào năm 2020, 500 trẻ mới biết đi, từ 18 đến 36 tháng tuổi, được chẩn đoán có rối loạn phổ tự kỷ đã tham gia vào nghiên cứu xem xét biểu đồ hồi cứu. Kết quả chỉ ra rằng hơn một nửa số đối tượng (59,8%, với n = 299) đã hoàn thành xét nghiệm di truyền và trong số đó 36 (tức 12%) có phát hiện gen gây bệnh (Haris và cộng sự, 2020). 

Các can thiệp chưa được công bố 

Dự án Tiêu chuẩn Quốc gia tuân theo các tiêu chí loại trừ nghiêm ngặt để phân loại các can thiệp cho rối loạn phổ tự kỷ dưới 22 tuổi, bao gồm các can thiệp chưa được chứng minh, các can thiệp chưa được công bố, và những can thiệp có rất ít hoặc không có bằng chứng trong các tài liệu khoa học. 13 biện pháp can thiệp được đưa vào danh sách này, bao gồm liệu pháp động vật hỗ trợ, đào tạo tích hợp thính giác, lập bản đồ khái niệm, giao tiếp thuận lợi DIR/Floortime, chế độ ăn không chứa gluten-casein, can thiệp dựa trên vận động, can thiệp rạp hát cảm giác, gói can thiệp cảm giác, liệu pháp sốc, chiến lược học tập hành vi xã hội, can thiệp nhận thức xã hội và can thiệp tư duy xã hội (National Autism Center, 2015). Mặc dù chế độ ăn không chứa gluten không chứa casein (GFCF) được các gia đình có trẻ rối loạn phổ tự kỷ sử dụng rộng rãi, nhưng vẫn còn hạn chế bằng chứng ủng hộ chế độ ăn này. Nghiên cứu của Hurwitz (2013) đã xác định và đánh giá các nghiên cứu có kiểm soát tốt từ năm 1999 đến năm 2012 về chế độ ăn GFCF, đã được thực hiện với trẻ có rối loạn phổ tự kỷ. Trong năm nghiên cứu đáp ứng các tiêu chí, bao gồm 3 nghiên cứu không có tác động tích cực đến hành vi hoặc sự phát triển, 2 nghiên cứu cho thấy hiệu quả tích cực sau một năm nhưng có những lo ngại về chất lượng nghiên cứu (Hurwitz, 2013). Bên cạnh các can thiệp ở trên, khi tìm thấy các biện pháp can thiệp chưa được chứng minh cho tự kỷ trong Google Scolar, kết quả phổ biến nhất là tế bào gốc. Tế bào gốc đã được các nhà khoa học coi là tương lai mới của y học nhưng với các liệu pháp điều trị hạn chế hiện có, các phòng khám trên khắp thế giới đang tiếp thị các biện pháp can thiệp chưa được chứng minh là sử dụng tế bào gốc để chữa khỏi rối loạn từ tự kỷ đến đa xơ cứng. Những can thiệp này thiếu bằng chứng về tính an toàn và hiệu quả. Bệnh nhân có thể lãng phí tiền bạc và thời gian và họ có thể từ bỏ các cơ hội can thiệp khác ((Matthew, 2016).

Về bài tổng quan “Thực hành dựa trên bằng chứng đối với tự kỷ và các tình trạng phát triển thần kinh khác”- phần 2

Phần này chỉ đề cập đến tổng quan về các can thiệp sớm. Điều này có nghĩa là, các can thiệp dành cho trẻ trước tuổi đến trường. Trẻ rối loạn phát triển với mức tuổi sinh học lớn hơn, mặc dù có tuổi tâm thần tương đương trẻ dưới 6 tuổi sinh học, thì việc can thiệp vẫn có khác biệt. Các chương trình can thiệp hướng tới phụ huynh, thậm chí chương trình đào tạo nhà trị liệu, cần làm rõ hơn về vấn đề này trong tương lai, vì hiện nay điều này khá mập mờ, làm khó người học.

Chương trình can thiệp sớm và can thiệp hành vi chuyên sâu sớm (EI/EIBI)

Các phương pháp điều trị can thiệp sớm được thực hiện trước khi bắt đầu đi học chính thức và nhắm mục tiêu vào các thiếu hụt cốt lõi của tự kỷ bao gồm cải thiện giao tiếp và xã hội hóa, và giảm các hành vi thách thức.  Bắt đầu can thiệp sớm càng sớm càng tốt có thể cải thiện kết quả lâu dài cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ (Zwaigenbaum và cộng sự, 2015). Do đó việc xác định sớm nguy cơ có rối loạn phổ tự kỷ là rất quan trọng để có thể bắt đầu các can thiệp có mục tiêu. Có sự đồng thuận rằng EI hữu ích trong việc giải quyết một số triệu chứng cốt lõi của tự kỷ. Các chương trình can thiệp sớm mà bao gồm phân tích hành vi ứng dụng (ABA) trong cách tiếp cận, đã nhận được sự quan tâm nghiên cứu nhiều nhất và thu được nhiều hỗ trợ nghiên cứu nhất. Các chương trình EIBI nên bao gồm một chương trình giảng dạy toàn diện nhắm vào nhiều lĩnh vực phát triển và được cá nhân hóa phù hợp với trình độ phát triển của trẻ, điểm mạnh cá nhân, sự thiếu hụt kỹ năng, và các ưu tiên của gia đình. Các chương trình điều trị can thiệp sớm thường sử dụng nhiều chiến lược hành vi khác nhau để dạy các kỹ năng mới, tăng các hành vi mong muốn, và giảm các hành vi thách thức hoặc do can thiệp. Các chương trình điều trị can thiệp sớm thường xem xét trình tự phát triển thần kinh điển hình để xác định đâu là kỹ năng tiếp theo cần nhắm tới. Thông thường cha mẹ hoặc những người chăm sóc khác là một phần quan trọng của liệu pháp và được đào tạo về các kỹ thuật hành vi để đóng vai trò là nhà đồng trị liệu. Các biện pháp can thiệp được thực hiện trực tiếp và theo nhóm nhỏ tại nhà và tại các trung tâm hoặc trường học. Các phương pháp và thiết lập phân phối khác nhau này được thiết kế để giúp trẻ em tổng quát hóa các kỹ năng giữa mọi người và mọi môi trường. Trẻ em tham gia các chương trình điều trị can thiệp sớm EIBI thường được can thiệp có cấu trúc 20 đến 30 giờ mỗi tuần trong ít nhất 2 năm. Có một số chương trình EIBI cụ thể bao gồm nhiều chiến lược được xác định là phương pháp điều trị đã được thiết lập hoặc mới hơn.

1 JASPER (Cùng chú ý, Chơi tượng trưng, Gắn kết và Quy định) Là một phương pháp tiếp cận phát triển kết hợp cả chiến lược hành vi và phát triển, để cải thiện hoạt động vui chơi, giao tiếp xã hội, tương tác/ gắn kết và điều chỉnh hành vi [để tuân thủ], được phát triển bởi tiến sĩ Connie Kasari tại Trung tâm nghiên cứu và điều trị tự kỷ, Đại học California, Los Angeles. Phương pháp JASPER được sử dụng cho trẻ từ 12 tháng đến 8 tuổi với một dải số rộng về khả năng phát triển (Kasarylab, 2016). Trong phương pháp JASPER, bước đầu tiên là đánh giá kỹ năng chơi của trẻ, sau đó sử dụng trình độ chơi hiện tại của trẻ để tạo thói quen chơi linh hoạt và có thể mở rộng cho trẻ. Trong đó, sự chú ý chung là sự phối hợp giữa chú ý đồ vật và con người, với mục đích chia sẻ. Chẳng hạn, nó bao gồm việc nhìn giữa người và đồ vật, chỉ ra và chỉ để hiển thị. Trong chơi tưởng tượng/ biểu tượng, các hành động chơi phù hợp được mô phỏng. Sự chú ý chung được tạo điều kiện trong các thói quen chơi và sự đa dạng hơn trong các loại hình chơi được khuyến khích. Về sự gắn kết, JASPER sử dụng một số chiến lược để cải thiện trạng thái gắn kết của trẻ với những người khác trong quá trình can thiệp. Mục đích là giúp trẻ không bị bó buộc hoặc chỉ tập trung vào đồ vật, sang trạng thái tương tác cao hơn với những người khác, đồng thời tăng cường sự đa dạng và linh hoạt của chúng, để chóng đạt được các cấp độ chơi cao hơn. Và cuối cùng, đối với các quy định, một loạt các chiến lược được sử dụng để xử lý các hành vi tự kích thích gây trở ngại cho việc học, thiếu sự gắn kết và không tuân thủ (Liệu pháp hành vi và test ABA).

Bằng chứng cho việc điều trị: đã có nhiều nghiên cứu được đưa ra để kiểm tra hiệu quả của phương pháp JASPER trong việc cải thiện kỹ năng chú ý chung, vui chơi và ngôn ngữ của trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, bằng cách can thiệp trực tiếp trên trẻ hoặc giáo viên và người chăm sóc làm trung gian can thiệp. Nhìn chung, hầu hết các nghiên cứu về JASPER cho thấy trẻ được can thiệp bằng phương pháp này có sự cải thiện đáng kể hơn về ít nhất một kết quả liên quan đến sự chú ý chung của trẻ, sự tham gia chung, kỹ năng chơi và kỹ năng ngôn ngữ, so với trẻ không được can thiệp bằng JASPER. Các bậc cha mẹ và nhà giáo dục, hầu hết đều có thể sử dụng các kỹ thuật JASPER. Không có trẻ em, phụ huynh, giáo viên hoặc đặc điểm điều trị nhất quán nào ảnh hưởng đến việc can thiệp JASPER. Không có nghiên cứu nào đáp ứng tất cả các chỉ số của một nghiên cứu có chất lượng tốt do Hội đồng vì Trẻ em Đặc biệt (Council of Exceptional Children) vạch ra (Waddington và cộng sự, 2021). Có một số nghiên cứu như sau:

  • Trong thử nghiệm ngẫu nhiên có đối chứng đầu tiên, 58 trẻ em có rối loạn phổ tự kỷ từ 3 đến 4 tuổi được phân ngẫu nhiên vào nhóm can thiệp chú ý chung, nhóm can thiệp chơi biểu tượng, và nhóm chứng. Các can thiệp được thực hiện 30 phút mỗi ngày trong 5 đến 6 tuần. Cả hai lượng giá có cấu trúc về sự chú ý chung và các kỹ năng chơi, cũng như tương tác giữa mẹ và con, và sự phát triển ngôn ngữ, đều được thu thập trước và sau can thiệp, bởi các đánh giá viên độc lập. Kết quả chỉ ra rằng hai nhóm can thiệp đều cải thiện đáng kể so với nhóm đối chứng về một số hành vi nhất định. Trẻ tham gia can thiệp chú ý chung bắt đầu thể hiện rõ hơn và đáp ứng tốt hơn với sự chú ý chung, trên đánh giá chú ý chung có cấu trúc, và sự chú ý chung do trẻ khởi xướng nhiều hơn trong tương tác giữa mẹ và con. Những đứa trẻ trong nhóm chơi biểu tượng đã thể hiện các kiểu chơi tượng trưng đa dạng hơn khi tương tác với mẹ của chúng, và các cấp độ chơi cao hơn về cả đánh giá chơi và tương tác với mẹ của chúng. Về ngôn ngữ, kết quả chỉ ra rằng mức tăng ngôn ngữ diễn đạt ở cả hai nhóm điều trị cao hơn so với nhóm chứng, và kết quả không thể giải thích được do sự khác biệt trong các can thiệp khác mà trẻ tham gia (Kasary và cộng sự, 2006, 2008). 
  • Can thiệp về sự tham gia gắn kết qua trung gian người chăm sóc: can thiệp gồm 24 phiên do người chăm sóc làm trung gian với sự theo dõi một năm sau đó. So với những người chăm sóc và trẻ mới biết đi được phân ngẫu nhiên vào nhóm đối chứng trong danh sách chờ, nhóm điều trị tức thì  (immediate treatment- IT) đã có những cải thiện đáng kể trong các lĩnh vực mục tiêu của sự tham gia gắn kết. Nhóm IT đã thể hiện những cải thiện đáng kể với quy mô hiệu ứng từ trung bình đến lớn về khả năng đáp ứng của họ đối với sự chú ý chung, và sự đa dạng của họ trong các hành vi chơi chức năng sau can thiệp, với sự duy trì các kỹ năng này sau can thiệp 1 năm (Kasari và cộng sự, 2010)
  • Giáo viên thực hiện các biện pháp can thiệp JASPER: nghiên cứu này được thực hiện trong bối cảnh lớp học ở 6 trường chuyên biệt tự kỷ. Các giáo viên và nhóm hỗ trợ đầu tiên trong các lớp học tiền tiểu học công lập ở Hoa Kỳ đã nhận được chương trình 8 tuần theo chương trình JASPER sửa đổi và được triển khai thành hai buổi 15 phút mỗi ngày trong 4 tuần đầu tiên, với hai buổi 15 phút mỗi tuần cho 4 tuần còn lại. Nhóm thứ hai đã có trong danh sách chờ. Các học sinh trong nghiên cứu là các trẻ 3 đến 5 tuổi, được chẩn đoán mắc rối loạn phổ tự kỷ. Việc thực hiện phương pháp JASPER của giáo viên đã được đánh giá trong suốt nghiên cứu. Các thang lượng giá bao gồm Thang Mullen, Thang đo Giao tiếp Xã hội Sớm (Early Social Communication Scales) và Thang lượng giá Chơi có Cấu trúc (The Structured Play Assessment- SPA). Các chỉ số đo lường cho cả trẻ em và giáo viên được thu thập ở 3 điểm: bắt đầu, kết thúc (sau 2 tháng), và sau một tháng theo dõi (sau 3 tháng)- chỉ dành cho nhóm can thiệp. Kết quả cho thấy rằng những trẻ nhận được sự hỗ trợ bằng phương pháp JASPER hàng ngày trong khoảng thời gian 2 tháng cho thấy sự gia tăng đáng kể sự bắt đầu trong việc chú ý chung ngôn ngữ, tham gia chung và độ dài trung bình của lời nói. Những tác động tích cực của chương trình vẫn được duy trì trong thời gian theo dõi một tháng sau khi rút khỏi nghiên cứu (Chang và cộng sự, 2016).

2 ESDM và Các Chương trình Định hướng Phát triển: Mô hình can thiệp sớm Denver (The Early Start Denver Model- ESDM) là một can thiệp hành vi theo hướng phát triển tự nhiên toàn diện nghĩa là các kỹ năng được dạy trong môi trường tự nhiên của trẻ và thực hành thông qua vui chơi kết hợp một số kỹ thuật giảng dạy từ Phân tích Hành vi Ứng dụng (ABA) nhắm đến nhiều lĩnh vực phát triển bao gồm giao tiếp hiểu và diễn đạt, các kỹ năng bao gồm kỹ năng xã hội, chơi, nhận thức, vận động tinh, vận động thô, và các kỹ năng hành vi thích ứng. Các kỹ năng trong mỗi lĩnh vực này được phân loại theo mức độ phát triển, dựa theo các mốc phát triển thần kinh của trẻ em điển hình ở từng kỹ năng, và được dạy tuần tự. Sự can thiệp của mô hình can thiệp sớm Denver thường được cung cấp cho trẻ mới biết đi mà có rối loạn phổ tự kỷ trong các buổi trị liệu chuyên sâu 1:1. Trẻ em thường bắt đầu can thiệp trong độ tuổi từ 1 đến 3 tuổi, và tiếp tục điều trị cho đến khi chúng được 4 đến 5 tuổi. Roger và Dawson khuyên trẻ nên tham gia ít nhất 15 đến 20 giờ can thiệp mỗi tuần, do chuyên viên trị liệu hướng dẫn, mỗi phiên can thiệp thường kéo dài khoảng 1 giờ. Ngoài nhóm trị liệu lâm sàng, cha mẹ và gia đình sắm một vai trò lớn trong mô hình điều trị ESDM. Huấn luyện phụ huynh sử dụng các kỹ thuật ESDM bên ngoài các buổi trị liệu chính thức, nhằm mục đích tối đa hóa sự phát triển của trẻ, do đó liều lượng can thiệp về cơ bản có thể tăng lên. Tương tự như JASPER, bước đầu tiên trong can thiệp theo Mô hình can thiệp sớm Denver là đánh giá mức độ phát triển của trẻ trong nhiều lĩnh vực khác nhau. Công cụ được sử dụng để đánh giá sự phát triển của mỗi đứa trẻ được gọi là danh sách kiểm tra chương trình giảng dạy (Curriculum Checklist) bao gồm tất cả các lĩnh vực trên (Katherine Havlik, 2016) 

Bằng chứng cho việc điều trị trong đánh giá có hệ thống của Waddington và cộng sự năm 2016 về hiệu quả của ESDM trong 15 nghiên cứu cho thấy rằng, hầu hết các nghiên cứu đều báo cáo kết quả tích cực của trẻ em, cha mẹ và nhà trị liệu. Phát hiện này đã được chỉ ra trong nghiên cứu của Ryberg vào năm 2015. 8 bài báo đáp ứng các tiêu chí đưa vào, bao gồm hai thử nghiệm ngẫu nhiên có đối chứng, bốn thử nghiệm có đối chứng, và hai nghiên cứu thuần tập quan sát, cho thấy rằng ESDM là một mô hình can thiệp hiệu quả, giúp cải thiện nhận thức, ngôn ngữ, và hành vi thích ứng. Các chiến lược ESDM được cha mẹ cung cấp trong các cơ sở nhóm cộng đồng và tại nhà, có tiềm năng hiệu quả và khả thi (Ryberg, 2015). Có một số nghiên cứu như sau:

  • Năm 2010, 48 trẻ được chẩn đoán có rối loạn phổ tự kỷ, từ 18 đến 30 tháng tuổi, được phân ngẫu nhiên vào một trong hai nhóm, (1) can thiệp ESDM được thực hiện bởi các nhà trị liệu được đào tạo và cha mẹ trong 2 năm, (2) giới thiệu đến các nhà cung cấp dịch vụ trong cộng đồng để được can thiệp thông thường trong cộng đồng. So với những trẻ nhận được sự can thiệp của cộng đồng, trẻ được can thiệp bằng ESDM cho thấy những cải thiện đáng kể về chỉ số IQ, hành vi thích ứng, và chẩn đoán tự kỷ. 2 năm sau khi can thiệp, trung bình nhóm ESDM cải thiện được 17,6 điểm tiêu chuẩn (1SD= 15 điểm) so với 7,0 điểm tiêu chuẩn của nhóm so sánh. Nhóm ESDM duy trì tốc độ phát triển về hành vi thích ứng so với một mẫu tiêu chuẩn về trẻ em đang phát triển điển hình. Ngược lại trong khoảng thời gian 2 năm nhóm so sánh cho thấy sự chậm trễ hơn trong hành vi thích ứng (Dawson và cộng sự, 2010).
  • Vào năm 2012 một thử nghiệm ngẫu nhiên có đối chứng với 98 trẻ em và gia đình, đã được thực hiện ở 3 địa điểm khác nhau, để xem xét hiệu quả của việc bố mẹ cung cấp Mô hình can thiệp sớm Denver (P-ESDM), đã khuyến khích việc sử dụng của cha mẹ với phong cách tương tác đi theo việc lấy trẻ làm trung tâm, đưa nhiều cơ hội giảng dạy và hoạt động, so với việc can thiệp tại cộng đồng như bình thường. Trong khi đó trẻ mắc ASD được nhà trị liệu can thiệp một giờ một tuần trong 12 tuần. Không có ảnh hưởng của việc phân nhóm trên các đặc điểm tương tác giữa cha mẹ và con cái, hoặc kết quả của bất kỳ trẻ nào. Ở cả hai nhóm, cha mẹ đều cải thiện kỹ năng tương tác và cả hai nhóm trẻ đều thể hiện sự tiến bộ rõ ràng. Cha mẹ nhận P-ESDM đã chứng tỏ sự liên minh làm việc mạnh mẽ hơn đáng kể với nhà trị liệu của họ, so với nhóm cộng đồng. Tuy nhiên các nghiên cứu can thiệp do cha mẹ thực hiện đối với ASD sớm, cho đến nay, vẫn chưa chứng minh được những tác động lớn mà được thấy trong các nghiên cứu điều trị chuyên sâu (Rogers và cộng sự, 2012)
  • Vào năm 2018, thiết kế nghiên cứu tương tự như nghiên cứu trên, ở Trung Quốc, đã được thực hiện. Các chủ đề của P-ESDM đã đưa vào huấn luyện phụ huynh 1,5 giờ mỗi tuần, trong 26 tuần. Kết quả cho thấy nhóm P-ESDM đã thể hiện được sự cải thiện hơn so với nhóm cộng đồng, về sự phát triển nói chung, đặc biệt trong lĩnh vực ngôn ngữ. Mức độ nặng của tự kỷ không thay đổi đáng kể ở các nhóm, nhưng nhóm P-ESDM cho thấy sự cải thiện nhiều hơn về ảnh hưởng xã hội, giao tiếp xã hội do phụ huynh báo cáo, và chơi mang tính biểu tượng hơn, so với nhóm cộng đồng đã làm (Zhou và cộng sự, 2018).

3 Huấn luyện thực nghiệm rời rạc (Discrete- trial training/ DTT) là một kỹ thuật giảng dạy được sử dụng trong một số liệu pháp điều trị cho trẻ em có rối loạn phổ tự kỷ. Đây không hẳn là một liệu pháp. Huấn luyện thực nghiệm rời rạc dựa trên lý thuyết ABA và liên quan đến việc chia nhỏ các kỹ năng thành các thành phần cơ bản nhất của chúng, rồi dạy các kỹ năng đó cho trẻ em từng bước một. Trẻ em nhận được phần thưởng cho tất cả các thành tích của chúng, điều này khuyến khích chúng học tập. DTT có nguồn gốc từ lý thuyết học tập, được phát triển vào đầu những năm 1900. Lý thuyết học tập cho rằng, cách mọi người hành xử trong bất kỳ tình huống nhất định nào, phần lớn được xác định bởi kinh nghiệm trước đây của họ về các tình huống tương tự. Vì vậy huấn luyện thực nghiệm rời rạc sử dụng sự lặp lại, nên trẻ có nhiều cơ hội để học hỏi và thực hành các kỹ năng mới. Quá trình này bao gồm việc đưa ra một chỉ dẫn, như ‘nhặt chiếc cốc lên’. Nếu cần, bạn hỗ trợ thực hiện theo chỉ dẫn bằng lời nói hoặc vật lý như chỉ tay vào cốc. Bạn khen thưởng thành công bằng những lời khen ngợi và một thứ gì đó mà đứa trẻ thích. 

Các bằng chứng về điều trị:

  • Nghiên cứu dài hạn kéo dài 2 năm đã đánh giá tính thực tiễn và hiệu quả của hai mô hình cung cấp huấn luyện thực nghiệm rời rạc (DTT) cho trẻ khuyết tật phát triển trong một chương trình giáo dục mầm non công lập hiện có. Tại thời điểm ban đầu, tất cả những trẻ tham gia đều cho thấy sự chậm phát triển đáng kể trong một số lĩnh vực hoạt động giao tiếp, kỹ năng vận động, ngôn ngữ, hành vi xã hội thích ứng và nhận thức. Trong năm thứ nhất của can thiệp, mỗi học sinh được sử dụng DTT 10 đến 15 phút mỗi lần, ba lần mỗi ngày học. Trong năm thứ hai, những trẻ tham gia nhận được vận dụng 30 đến 45 phút, một lần mỗi ngày học. Những trẻ tham gia được tiếp xúc với cả hai mô hình phân phối đã tiếp thu kỹ năng mới nhanh hơn đáng kể và học được nhiều hơn trong năm hai, cho thấy hiệu quả và hiệu quả giảng dạy cao hơn khi DTT được cung cấp trong một buổi học dài hơn. Kết quả chỉ ra rằng DTT có tiềm năng được sử dụng thực tế và hiệu quả trong các chương trình mầm non công lập hiện có, để tác động tích cực đến việc học tập và phát triển của trẻ khuyết tật chậm phát triển (Downs và cộng sự, 2008). 
  • Hiệu quả của một nhóm chương trình đào tạo gia đình, trong đó DTT đã được trình bày để nâng cao kỹ năng của các bậc cha mẹ, được nghiên cứu trên 14 bà mẹ và 14 ông bố. Kết quả cho thấy có sự khác biệt đáng kể giữa điểm DTT của nhóm can thiệp và nhóm đối chứng. Mặt khác không có sự khác biệt đáng kể giữa hiệu suất DTT của cha và mẹ trong nhóm can thiệp. Ngoài ra những đứa trẻ có cha mẹ trong nhóm can thiệp đã cải thiện kỹ năng bắt chước trong quá trình nghiên cứu (ulu và cộng sự, 2018) 

4 Trị liệu phản hồi then chốt (Pevotal respond treatment- PRT) là một phương pháp điều trị hành vi cho chứng tự kỷ dựa trên trò chơi và do trẻ khởi xướng. PRT dựa trên các nguyên tắc của phân tích hành vi ứng dụng. Nhà trị liệu PRT nhắm mục tiêu vào các lĩnh vực then chốt trong sự phát triển của trẻ thay vì làm việc trên một hành vi cụ thể. Bằng cách tập trung vào các lĩnh vực then chốt, PRT tạo ra những cải tiến trên các lĩnh vực khác, về kỹ năng xã hội, giao tiếp ứng xử, và học tập. Một chương trình trị liệu PRT điển hình được điều chỉnh để đáp ứng các mục tiêu và nhu cầu của cá nhân, cũng như thói quen hàng ngày của họ. các chương trình PRT kéo dài từ 25 giờ trở lên mỗi tuần. PRT là một trong những phương pháp điều trị hành vi tốt nhất được nghiên cứu và xác nhận cho tự kỷ. Hơn 20 nghiên cứu cho thấy PRT cải thiện kỹ năng giao tiếp ở nhiều, mặc dù không phải tất cả, trẻ em rối loạn phổ tự kỷ. Hầu hết các nghiên cứu này đều xem xét PRT, do các nhà trị liệu được đào tạo, cung cấp trong các phiên trị liệu một đối một (AutismSpeak). Ví dụ:

  • Năm 2019, 48 trẻ có rối loạn phổ tự kỷ và chậm phát triển ngôn ngữ đáng kể, từ 2 đến 5 tuổi, được phân bố ngẫu nhiên vào gói Trị liệu phản hồi then chốt (PRT-P), bao gồm đào tạo cha mẹ và can thiệp tại nhà do nhà lâm sàng cung cấp, hoặc nhóm trì hoãn điều trị, trong 24 tuần. Kết quả phân tích các câu nói của trẻ trong quá trình quan sát thí nghiệm có cấu trúc, cho thấy rằng so với nhóm trì hoãn điều trị, trẻ em trong PRT-P đã chứng tỏ sự cải thiện nhiều hơn về tần suất các câu nói chức năng. đa số các bậc cha mẹ cho nhóm PRT-P (91%), có thể thực hiện PRT với điều kiện duy trì trong vòng 24 tuần. Trẻ em nhận PRT-P cũng cho thấy sự cải thiện đáng kể trong Quan sát ngắn gọn về thay đổi giao tiếp xã hội (Brief Observation of Social Communication Change), về tiểu mục Ấn tượng cải thiện chung về lâm sàng (Clinical Global Impression Improvement subscale) và về số lượng từ được sử dụng trong bảng câu hỏi báo cáo dành cho phụ huynh (Gengoux và cộng sự, 2019).
  • Vào năm 2020, khả năng đối ứng giọng nói (reciprocal vocal contingency) được sử dụng để đo lường thay vì tương tác giữa cha mẹ và con cái. Khả năng đối ứng giọng nói là một phép đo tự động về tính đối ứng giọng nói bắt nguồn từ các mẫu âm thanh kéo dài cả ngày từ môi trường tự nhiên của trẻ. Nghiên cứu này đã so sánh khả năng đối ứng giọng nói đối với 24 trẻ có rối loạn phổ tự kỷ trong nhóm gói Trị liệu phản hồi then chốt và 24 trẻ có rối loạn phổ tự kỷ trong nhóm đối chứng. Nhóm gói Trị liệu phản hồi then chốt nhận được 24 tuần can thiệp, còn nhóm đối chứng đã nhận được các dịch vụ can thiệp thông thường của họ trong thời gian đó. Các nhóm không khác nhau về khả năng đối ứng giọng nói khi bắt đầu can thiệp hoặc sau 12 tuần can thiệp. Tuy nhiên sau 24 tuần, nhóm can thiệp theo gói Trị liệu phản hồi then chốt có mức điểm số khả năng đối ứng giọng nói được xếp hạng cao hơn so với nhóm đối chứng (McDaniel và cộng sự, 2020)
  • Vào năm 2021, cha mẹ của 15 trẻ có rối loạn phát triển được đào tạo cha mẹ về PRT hàng tuần trong 12 tuần. Các bài lượng giá xếp hạng phụ huynh chuẩn hóa được thực hiện ngay từ đầu và sau khi điều trị để đo lường những thay đổi ngôn ngữ. Quan sát thí nghiệm có cấu trúc chỉ ra rằng, trẻ em đã chứng tỏ tần suất nói và sự cải thiện lớn hơn đáng kể trên bảng câu hỏi tiêu chuẩn đo lường ngôn ngữ diễn đạt và kỹ năng giao tiếp thích ứng sau PRT. Các phát hiện cho thấy PRT có thể có hiệu quả trong việc cải thiện khả năng ngôn ngữ ở trẻ rối loạn phát triển (Schwartzman và cộng sự, 2021). 

5 Chiến lược dạy học theo chủ nghĩa tự nhiên: hầu hết các nghiên cứu về can thiệp cho trẻ mới biết đi đều dựa trên các can thiệp hành vi, sử dụng nhiều phương pháp tiếp cận và định hướng phát triển ‘tự nhiên’ hơn các can thiệp hành vi dựa trên Phân tích hành vi ứng dụng truyền thống ABA, như là những nghiên cứu bắt đầu bằng cách dạy có cấu trúc cao cho trẻ lớn hơn. Ví dụ, các biện pháp can thiệp dành cho trẻ mới biết đi được phát triển gần đây thường được thực hiện trong bối cảnh xã hội tương tác và tự nhiên, như là chơi và các thói quen hàng ngày, ngay từ đầu và liên quan đến các chiến lược dạy học hướng đến trẻ em, như là sử dụng vật phẩm mà trẻ yêu thích. 3 thành phần cốt lõi của phương pháp tiếp cận này là: tính tự nhiên của các mục tiêu can thiệp; bối cảnh mà các biện các biện pháp can thiệp được thực hiện; và các chiến lược hướng dẫn. Trong đó các kỹ năng thường không được dạy một cách riêng lẻ, mà là trong quá trình trải nghiệm tương tác và thói quen hàng ngày điển hình của trẻ, với nhiều vật phẩm và bởi nhiều người. Các hoạt động tương tác giữa người lớn và trẻ em được chuyển đổi thành các thói quen chơi có động lực hoặc hoạt động cuộc sống gia đình hàng ngày. Trong một thiết lập bối cảnh, một loạt các hành động đơn giản nên được kết hợp với nhau. Ví dụ, một thói quen nghịch ngợm liên quan đến việc mặc áo của trẻ, trong quá trình thay quần áo, có thể được mở rộng, để bao gồm xây dựng kỹ năng ngôn ngữ hiểu cũng như bình luận xã hội. Trẻ có thể được hướng dẫn làm theo chỉ dẫn để ‘lấy áo của con’, trong đó trẻ phải chọn áo từ một loạt các quần áo khác. Sau đó trẻ được khuyến khích cho chị gái xem ‘áo đỏ’ của mình, bằng cách nói ‘nhìn này áo sơ mi đỏ của em’, được nhắc nhở khi cần thiết bằng cách kết hợp các chiến lược hành vi như làm mẫu, định hình xâu chuỗi nhắc nhở, và củng cố sự khác biệt. Người lớn hỗ trợ trẻ mở rộng ngôn ngữ, mức độ phức tạp của hành vi chơi, nhu cầu xã hội hoặc một số chuỗi hành động trong các thói quen khi trẻ làm chủ được các cấp độ đơn giản hơn. Một số Chiến lược dạy học theo chủ nghĩa tự nhiên bao gồm JASPER, ESDM, SCERTS, PRT… (Schreibman và cộng sự, 2015).

Về bài tổng quan “Thực hành dựa trên bằng chứng đối với tự kỷ và các tình trạng phát triển thần kinh khác”- phần 1

Đây là bài mở đầu cho cuốn sách “Can thiệp rối loạn phát triển dựa trên bằng chứng khoa học”- tuyển tập công trình khoa học hội thảo quốc gia tổ chức ngày 18-19 tháng 12 năm 2021 tại Hà Nội, của Hội khoa học Tâm lý-Giáo dục Việt Nam, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.

Bài gốc tiếng Anh có trong cùng cuốn sách, có tên “EVIDENCE-BASED PRACTICE IN AUTISM AND OTHER NEURODEVELOPMENTAL CONDITIONS”

Bài viết có 2 tác giả. Một tác giả là tiến sĩ Cassandra R. Newsom đến từ The University of Alabama at Birmingham, United States. Thông tin trên https://www.linkedin.com/in/cassandra-newsom-71717a11 cho biết bà là nhà tâm lý thần kinh, một chuyên ngành tâm lý có giao thoa với thần kinh học và tâm thần học rất rộng lớn (bởi nó thực sự là nền tảng cơ bản chung cho cả 3 ngành khoa học có liên quan đến hoạt động của bộ não con người). Vì vậy, bài tổng quan hẳn chứa đựng những kiến thức đáng chú ý.

Bài tiếng Anh có một số lỗi mà tôi cho là do việc cắt ghép tiếng Việt để lại. Nhưng đây không phải là điều gì to tát, cho dù nó khiến tôi thận trọng hơn khi đọc bài tiếng Việt.

Ở bài tiếng Việt, cấu trúc của bài bị thay đổi một chút so với bài tiếng Anh, một số thuật ngữ được chuyển ngữ không phù hợp với y khoa, nên tôi đăng lại bài theo góc hiểu của một bác sĩ tâm thần và nhà can thiệp trị liệu ngôn ngữ Nhi.

Về tên bài, trong cụm từ “NEURODEVELOPMENTAL CONDITIONS”, conditions là tình huống/ thực thể vật lý mà một ai đó hoặc một cái gì đó đang ở trong và bị ảnh hưởng bởi nó [từ điển Cambridge], nên nếu chỉ dịch là ‘tình trạng” thì không diễn tả được hàm nghĩa “có vấn đề, không bình thường” của cơ thể (thực thể vật lý ở đây là các biểu hiện phát triển trên hệ thống thần kinh). Vì thế, trong một số tài liệu y khoa, từ này đã được dịch là các bệnh lý.

Tóm tắt Ngày nay có rất nhiều phương pháp điều trị tiềm năng cho rối loạn phổ tự kỷ, nhưng không phải tất cả đều được hỗ trợ nghiên cứu nghiêm ngặt. Điều cần thiết vẫn luôn phải làm là phải có kiến thức về các loại phương pháp điều trị có sẵn, về các bằng chứng hỗ trợ cho hiệu quả của chúng, và về những người mà những phương pháp điều trị này có nhiều khả năng mang lại lợi ích hoặc khả năng gây ra tác hại. Do đó mục tiêu của bài viết này là tổng quan ngắn gọn về các phương pháp điều trị, đã được xác định qua các bài đánh giá, là can thiệp dựa trên bằng chứng đối với tự kỷ và các bệnh lý phát triển thần kinh khác. 53 nghiên cứu được đưa vào trong bài viết này. Kết quả cho thấy, các can thiệp dựa trên bằng chứng có một loạt các nghiên cứu để chứng minh về tính hiệu quả, với thiết kế nghiên cứu thử nghiệm chính xác và nghiêm ngặt. Các biện pháp can thiệp sớm bao gồm JASPER, ESDM, đào tạo thực nghiệm rời rạc (DTT/Discrete-trial training)… Các can thiệp khác bao gồm các can thiệp trị liệu nhận thức hành vi, can thiệp kỹ năng xã hội. Các bệnh lý kèm theo như khó ngủ, khó ăn, co giật,… đôi khi cần kết hợp với sự can thiệp của y tế. Những phát hiện này sẽ gợi ý về các biện pháp can thiệp nên được sử dụng.

  1. Giới thiệu

Rối loạn phổ tự kỷ là một bệnh lý phát triển thần kinh được xác định bởi những thách thức phổ biến trong giao tiếp và tương tác xã hội, và bởi các hành vi định hình và/ hoặc lặp đi lặp lại, hoặc các lo âu do cảm giác giác quan, có thể ảnh hưởng đến sự phát triển tính độc lập và chất lượng cuộc sống của một người. Một nghiên cứu đại diện trên 17.277 trẻ từ 18 đến 30 tháng tuổi ở miền Bắc Việt Nam cho thấy tỷ lệ phát hiện bệnh là 0,752% và con số này tiếp tục tăng (Hoàng và cộng sự, 2017). Người ta ước tính rằng rối loạn phổ tự kỷ ảnh hưởng từ 1 đến 2% dân số toàn cầu (Young và cộng sự, 2011; Mpaka và cộng sự, 2016; Brugha và cộng sự, 2011).

Chẩn đoán rối loạn phổ tự kỷ được xác định bằng cách quan sát một tập hợp các hành vi, chứ không phải bằng một dấu ấn sinh học hoặc xét nghiệm y tế, và các nguyên nhân của tự kỷ cũng đa dạng như là các biểu hiện đa dạng được thấy ở những người có rối loạn phổ tự kỷ.

Nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ được cho là tác động lẫn nhau phức tạp của các yếu tố di truyền và các yếu tố nguy cơ môi trường trước khi sinh (Lyall và cộng sự, 2017).

Những người có rối loạn phổ tự kỷ có thể có hoặc không bị khiếm khuyết về trí tuệ hoặc ngôn ngữ. Họ cũng có thể gặp một loạt các vấn đề sức khỏe tâm thần hoặc y tế cùng xảy ra và được hưởng lợi từ sự can thiệp.

Mục tiêu của điều trị tự kỷ không phải là chữa khỏi bệnh mà là tối ưu hóa các kết quả về giao tiếp, tương tác xã hội, chất lượng cuộc sống và sự độc lập (Will và cộng sự, 2018).

Có rất nhiều phương pháp can thiệp nhiều tiềm năng cho trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, nhưng không phải tất cả chúng đều được hỗ trợ nghiên cứu nghiêm ngặt. Các gia đình mong muốn điều tốt nhất cho con cái của họ thì có thể cân nhắc cả các phương pháp điều trị truyền thống cũng như phương pháp thay thế. Với tư cách là nhà cung cấp, chúng ta có trách nhiệm để những người có rối loạn phổ tự kỷ và gia đình của họ được hiểu biết về các phương pháp điều trị có sẵn, bằng chứng hỗ trợ hiệu quả của chúng, những người mà những phương pháp điều trị đó có nhiều khả năng mang lại lợi ích nhất và cả nguy cơ gây hại. Thông qua việc đánh giá cẩn thận cơ sở bằng chứng cho các phương pháp điều trị, chúng ta có thể giúp các cá nhân và gia đình lựa chọn các phương án điều trị để sử dụng tốt nhất các nguồn lực của họ và mang lại cơ hội tốt nhất để đạt được mục tiêu của họ.

Thực hiện thực hành dựa trên bằng chứng yêu cầu các nhà lâm sàng và nhà giáo dục sử dụng phán đoán và chuyên môn của họ để đánh giá bằng chứng nghiên cứu cho một phương pháp điều trị trong bối cảnh các đặc điểm và nhu cầu của cá nhân (Initiative M.A.G; 2012). Một số tổng quan về phương pháp điều trị tự kỷ đưa ra hướng dẫn về việc lựa chọn các phương pháp điều trị dựa trên bằng chứng. Dự án Tiêu chuẩn quốc gia (National Standards Project- NSP) của Mĩ, đã tổng quan một cách có hệ thống về các nghiên cứu xem xét các can thiệp hành vi và giáo dục, được công bố từ năm 1957 đến năm 2007 (Howard và cộng sự, 2009) và sau đó, các nghiên cứu được công bố từ năm 2007 đến 2012 (NPS 2018), là đại diện cho tổng quan lớn nhất thuộc loại hình đó. 

Những người tham gia đã phát triển Thang Đo Tính Khoa học (Scientific Merit Rating Scale SMRS) để đánh giá các phương pháp của từng nghiên cứu, bao gồm các khía cạnh: (1) thiết kế nghiên cứu, (2) đo lường biến phụ thuộc, (3) thực hiện kế hoạch nghiên cứu như dự định, (4) sử dụng các chiến lược để giảm sự thiên vị (participant ascertainment- xác định người tham gia), và (5) tổng quát hóa và duy trì kết quả điều trị.

Các biện pháp can thiệp sau đó được phân loại là (1) đã công bố, (2) mới xuất hiện, (3) chưa được công bố, và (4) không có tác dụng hoặc có hại. 

Danh sách các Can thiệp dựa trên bằng chứng được xác định bởi dự án tiêu chuẩn quốc gia (giai đoạn 1 và 2). 

BI = Behavioral Interventions- Can thiệp hành vi: 3-21 tuổi; 

CBIP = Cognitive Behavioral Intervention Package- Gói can thiệp nhận thức hành vi: 6-14 tuổi; 

CBTYC = Comprehensive Behavioral Treatment for Young Children- Điều trị toàn diện hành vi cho trẻ nhỏ: 0-9 tuổi; 

LT = Language Training (Production)- Đào tạo ngôn ngữ (diễn đạt): 3-9 tuổi; 

Mod = Modeling- Mô hình hóa: 3-18 tuổi; 

NTS = Natural Teaching Strategies- Chiến lược giảng dạy tự nhiên: 0-9 tuổi; 

PT = Parent Training- Đào tạo dành cho phụ huynh: 0-18 tuổi; 

PTP = Peer Training Package- Gói đào tạo đồng đẳng: 3-14 tuổi; 

PRT = Pivotal Response Treatment- Điều trị phản hồi then chốt: 3-9 tuổi; 

Sd = Schedules- Lịch trình hoạt động: 3-9 tuổi; 

Sc = Scripting- Sử dụng kịch bản: 3-14 tuổi; 

Sm = Self-management- Tự điều chỉnh: 15-21 tuổi; 

SSP = Social Skills Package- Gói kỹ năng xã hội: 13-18 tuổi: 

SbI = Story-based Intervention- Can thiệp dựa trên câu chuyện: 3-14 tuổi

Các kĩ năng được tăng cường gồm (1) học tập (2) Giao tiếp (3) chức năng nhận thức bậc cao (4) tương tác (5) sẵn sàng học tập (6) kỹ năng vận động (7) trách nhiệm cá nhân (8) vị trí (9) chơi (10) tự điều chỉnh

Các hành vi được xóa bỏ (a) Hành vi có vấn đề  (b) Hành vi định hình, lặp lại, không có chức năng, quá quan tâm hoặc quá hoạt động (c) điều chỉnh giác quan/ cảm xúc (d) các triệu chứng chung 

1= công bố năm 2009; 2 = công bố năm 2015

Là một trong những rối loạn phát triển thần kinh, những người có rối loạn phổ tự kỷ thường có liên quan đến cả chẩn đoán khác và các triệu chứng tâm thần, mà không phải là một phần trong tiêu chuẩn chẩn đoán của rối loạn, như khuyết tật trí tuệ, rối loạn ngôn ngữ cấu trúc, rối loạn lo âu, rối loạn trầm cảm và những khó khăn biệt định trong học tập, cũng là đồng bệnh thường gặp. Bên cạnh đó là các bệnh lý thường liên quan đến tự kỷ bao gồm động kinh, các vấn đề về giấc ngủ, và táo bón (APA, 2013). Kết quả từ các nghiên cứu trước đây cho thấy tỷ lệ mắc nhiều hơn một chẩn đoán về phát triển là 83%, chẩn đoán tâm thần 10%, và chẩn đoán thần kinh 16%. Đây là kết quả nghiên cứu từ dữ liệu trên 2.568 trẻ em, đáp ứng tiêu chí chẩn đoán tự kỷ của Mạng lưới Giám sát Tự kỷ và Khuyết tật phát triển (ADDM) (Levy và cộng sự, 2010). Năm 2012, có 30% và 35% trong tổng số 54 trẻ có rối loạn phổ tự kỷ từ 6 – 12 tuổi (ở Washington, Mỹ) trong phạm vi lâm sàng của trầm cảm và lo âu, tương ứng (Strang và cộng sự, 2012). Vào năm 2020, cha mẹ của 180 trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, từ 4- 7 tuổi, cho biết các triệu chứng lo âu lần lượt được biểu hiện ở 31% và 50% tổng số trẻ mẫu giáo và học sinh lớp 1. Trong khi đó các giáo viên báo cáo với tỷ lệ thấp hơn lần lượt là 5% và 30%. Về các triệu chứng của ADHD, cha mẹ báo cáo rằng những triệu chứng này xuất hiện ở 22% trẻ mẫu giáo và 45% học sinh lớp 1, với giáo viên báo cáo lần lượt là 20 và 24% (Lianes và cộng sự, 2020). Vì vậy điều quan trọng là phải tác động toàn diện đến tất cả các khiếm khuyết của các cá nhân có rối loạn phổ tự kỷ. 

Bài viết này là tổng quan ngắn gọn về các phương pháp can thiệp, đã được xác định qua các bài đánh giá, là can thiệp dựa trên bằng chứng đối với trẻ tự kỷ. Cụ thể chúng tôi sẽ giải quyết các can thiệp tùy theo tình trạng khiếm khuyết cốt lõi ở trẻ em có rối loạn phổ tự kỷ và các tình trạng phát triển thần kinh đi kèm khác như sau:

(1) can thiệp sớm

(2) các can thiệp trị liệu hành vi hoặc nhận thức hành vi

(3) can thiệp kỹ năng xã hội

(4) can thiệp kỹ năng thích ứng / độc lập

(5) các can thiệp về giao tiếp

(6) can thiệp xử lý cảm giác/ kỹ năng vận động

(7) các biện pháp can thiệp đối với các tình trạng đồng thời xảy ra bao gồm giấc ngủ, tiêu hóa, co giật, ăn uống, ADHD, khí sắc như lo lắng và trầm cảm

(8) xét nghiệm di truyền

(9) các can thiệp chưa được chứng minh.

Xuân Quý Mão

Sau mấy tháng bận rộn tìm kiếm nguồn tư liệu offline, mình quay trở lại tiếp tục chia sẻ kiến thức với mong muốn mở rộng nguồn tham khảo kiến thức.

Một chút lạc quan cho năm mới bằng niềm tin rằng vẫn có những bước chân đi tìm kiến thức ghé qua đây, dù chưa nhiều. Phải bắt đầu mở đường (vấn đề được chú ý là gì?) rồi tiếp tục khai phá (cập nhật tài liệu) thì mới ra con đường đi hữu ích (cập nhật kiến thức) chứ khai phá (cập nhật tài liệu) ngay thì e con đường sẽ bị bụi rậm lấp kín ngay.

Vì thế https://thuvienadong.com/tieng-viet/ được xây dựng dựa trên các tiêu chí:

  • Đảm bảo tính bản quyền. Các tài liệu được đăng tải có sẵn trên internet. Trong trường hợp đó là các bản được tìm kiếm offline, tài liệu chỉ chia sẻ từng phần, đảm bảo tính trích dẫn.
  • Thư viện là một hình thức học tập, không nhằm mục đích thương mại.
  • Các mục tài liệu chọn lọc theo tính chất duyệt chuyên môn để học tập nên có thể sẽ chỉ mang 1 vài góc nhìn chứ không có ý định bao quát toàn bộ kiến thức của một ngành (khẳng định tính chất tham khảo- học tập của Thư viện).

Mở đầu một năm mới, Thư viện xin gửi tới các bác sĩ trẻ một chút nhắc nhở về cách tiếp cận kiến thức một cách có phương pháp

Y học thực chứng

Chúc mừng năm mới 2023!